教師對學生的分類類型

對教師而言，將學生分類最快速與常見的方式莫過於是二分法或三分法，如 鳴鳴老師這麼說：

對於我們老師來講只有兩個區塊的學生會讓我們比較印象深刻的，特別好的 跟特別差的，那特別好的在學業方面就是成績嘛，還有可能是其他技能方面 的特殊才能，那差的部分可能是行為品行或是他/她在出勤各個部分。那中間 區塊一直都是很穩定成長的部分，對老師來講，也是最常被忽略的一群，但 那些又是比較多的，所以我們要做到不要忽略每個學生。（訪 T 鳴，1020308）

而這是多數老師在看待學生最常見的篩選機制，對於表現特別好或比較差的結 果，再加上中間不明顯的份子，但也有老師並不是這麼區隔，如法法老師所言：

應該這麼說，我會有分類，但我不是用很簡單的二分法或三分法，我會用類 似「世說新語」的方式，世說新語裡面有 48 篇，每一篇的篇目都不一樣，

例如夙惠篇說這個人從小很聰明、德行篇、容止篇等，我會歸納這個人有哪 些特質，然後相處時我會注意這些特質，但妳說我要把所有人做整理，（如）

這些人一類、那些人一類的我並沒有，但看到這個人可以讓我很迅速的聯想 到（書中所提及）觀感中有那些特質。（訪 T 法，1011213）

不管分類學生的方法為何，似乎都離不開前一節中所提出的原因，所以在這 節當中討論的學生類型，將引自於第一節中提出的原因而產生的類型做連結。因 此，以下將從「學生自身差異」與「師生互動差異」這兩方向著手，研究教師對 學生的分類類型。

壹、學生自身差異的分類類型 一、年級的學生分類

在學校當中，第一個區隔學生最顯而易見的地方就屬年紀，一所國中的教育 體制年限為三年，因此把學生分為七、八、九年級，這樣的區隔更落實在綠羽國

中學生教室的分配空間裡，如圖 4-2-1 所示，

在某次的導師會報上，由各年級級導師報告時，因為八、九年級的學生「越 區」的情況很嚴重。

七年級級導師向學務處如此反應說：「希望學務處能再多進行走動式的管理，

驅趕八、九年級學生跨年級的問題，不然常常都是我們自組巡邏隊，很辛苦。」

（田野紀錄，1020219）

另外導師們也很在意跨年級或跨班的學生事件，如：

一旦遇有學生跨班或跨年級的糾紛時，總是交由學務處生教組教師處理，導 師也會希望了解事情的始末與處理方式，才知道如何進行後續的輔導。

因此七年級級導師在某次的會議上說：「當學務處有處理跨年級學生的問題 時，要知會導師，莫讓老師一頭霧水。」（田野紀錄，1020423）

然而會有禁止跨年級越區的規定，正是為了避免校園霸凌與產生聚眾滋事的 問題。於是每年學務處與總務處商討在年級教室的安排上，雖然會因某些班級特 性的需求有些微調，例如班上有行動不便的學生時，全班移至一樓的教室空間、

或是靠近廁所旁的教室，又或是對於學生「偏差行為問題」較多的班級有這樣的 做法：

因為新的學年度即將來到，在導師會報上，學務主任提出升八、九年級班級 的教室配置圖詢問導師們的意見。

對當中沒按序號排列的班級提出這樣的解釋：「因為 xx 班的問題學生比較多，

所以把該班放置在鄰近學務處旁一樓的教室，以就近看管。」（田野紀錄，

1020507）

但大致上對於「年級」的分類，在教室配置的區隔是非常明顯的，也是老師

們所了解的不成文共識，因此老師才會提出這樣嚴禁「跨區」的反應事件。另外

務上的需求，兼任行政職的教師常得集合所需年級的幹部宣達交辦事項。或是在 教學領域研究會議上的討論，對於學生的年級也會是一個明顯的分野，如：

在課堂上課時，教師總會考量學生在國小所學的情況自行做課程的修正。再 者，依教育局的規劃，等學生到七下時總會做一個能力檢測，以評估國小學 生進入國中後的學習狀況，以作為學校老師修正教學的方向。

有次開教學領域會議，談到學生整體概況時，有位老師這麼說：「我覺得這 屆八年級的學生比起七年級學生程度似乎較優異。」（田野紀錄，1020222）

由此可知，年級的分別，在於全校整體性的規劃或評估時，是一個很重要的分類 工具。

二、少數學生身分背景 v.s. 多數學生身分背景

因學生身分背景所形成對學生類型不同的分類，較常發生在行政職的教師身 上。原則上兼任行政職的教師，除了擔任授課的任課教師外，其餘時間主要是協 助該處室處理行政工作，以維持學校相關的行政運作。因此擔任行政職的教師多 表示對於學生沒有太多細項的分類差別，除非是自己因業務上需對學生「身分別」

上的區隔。如：

某日巧遇教務主任，主任關心起目前論文書寫的狀況，而藉機詢問主任自己 對學生是否有分類的意念。

研：是這樣的，因為我論文研究的主題是要探討老師對學生的分類，不知主 任您是否有對學生做分類？

教：這很難回答耶，因為（我）沒什麼分類，學務處應該比較容易。

研：那如果是業務上的需要呢？主任之前不是擔任過註冊組長，那時候也沒 有分類嗎？

教：如果說之前在註冊組時候，分類多為中低收入戶、原住民等特殊情況，

而新住民屬於輔導處的範疇，教學組就較少。但多是頒獎而已。（非正式 訪談，1020318）

欲了解行政職的教師對學生有什麼分類的概念時，首要之務就是得知道各處 室各組所作的行政業務事項（詳附錄三），從中推敲可能性，以下將從相關的業 務當中了解行政職的教師對學生分類類型：

（一） 家庭環境差異的類型

1、需申請補助學生 v.s. 不需申請補助學生（教務處補助申請表，1020219）

為了讓經濟弱勢的學生就學無虞，因此有相關的配套政策以提供有需要的學 生協助，所以舉凡領有區公所低收入戶證明書的「低收入戶學生」、中低收入戶 證明書的「中低收入戶學生」、戶口名簿中的戶籍資料欄印有原住民的「原住民 學生」、父或母親持有身心障礙手冊的家庭、或是父或母或法定監護人失業者領 有社會局的新希望關懷卡家庭的學生，皆可提出自立午餐、教科書或代收代辦費 的補助款項。這類型的學生多半因配合教育部照顧「弱勢家庭」給予的補助，對 於學生所做出的區隔。反之，相對於這些學生就是不具申請資格、不需要政府補 助的在學學生。

2、特殊身分學生 v.s. 一般身分學生

出生時父或母一方為居住臺灣地區設有戶籍國民，另一方為非居住臺灣地區 設有戶籍國民者的子女稱為「新住民學生」（教務處新住民子女獎助學金發給要 點，1020219），又或是透過原住民身分法所取得的「原住民學生」，這些有別 於一般學生因為父母而來的不同身分，學校對於這些學生也有規畫其相關課程，

如輔導室針對新住民學生曾辦理過小團輔的活動進行多元文化課程（省思札記，

1020308），或「規畫七、八年級原住民語言課程的社團，九年級檢定考試的課程」

（教務處本土語言選修課程課程調查表，1020528），幫助原住民的學生取得「原 住民學生升學優待取得文化及語言能力證明」，拓展原住民學生在升學之路取得 優待加分的利器。反之，相對於這些學生就是一般不具特殊身分的學生。

3、單親家庭學生 v.s. 雙親家庭學生（學務處高關懷學生通報表，1020520）

這種學生類型的分野最容易出現在學務處與輔導處相關的資料欄位裡，一方 面提醒老師注意學生家庭狀況的問題，因為家庭狀況的不同，可能需留心學生的 問題也不盡相同，而學生單親的原因也是老師必須進一步了解原委所在，藉由 此，了解學生家中概況，對於日後的溝通也能較為清楚掌握。

4、隔代教養學生 v.s. 非隔代教養學生（學務處高關懷學生通報表，1020520）

由於社會環境的變遷，有些父母需到外地工作緣故，常常獨留孩子給祖父母 顧養，所以孩子的所有狀況就屬祖父母最為清楚，也因此教師第一時間聯絡的對 象，不再是孩子的父母而是祖父母，此種情況我們稱為隔代教養的學生。所以有 時學生家庭雖是雙親，可是因父母皆不在身旁，祖父母擁有管教權，所以教師溝 通的對象轉而是祖父母，然有時因為這樣的情形，造成親師間教育理念上差異，

而出現管教上的助力或阻力，這成為教師分類學生的依據。

上述的「單親」或「隔代教養」的部分，在學校一般文件中並不會特別涉及 這兩類的分類，反而是在較為負向、有問題的通報裡會出現這兩種類型的分類（省 思札記，1020520），如校內的高關懷學生通報表、中輟生通報表、或是慈暉班 的申請表格等，其表格設計如表 4-2-1 所示，表格中未詳列全部資訊，僅呈現通 報表中學生的資本資料部分：

綠羽國民中學高關懷學生通報表 通報日期

身分證字號 學生姓名

性別 出生日期

戶籍地址 通訊地址

親屬狀況 □雙親 □單親 是否原住民 □是 □否 父母是否外籍配偶 □是 □否 是否隔代教養 □是 □否

因在表 4-2-1 內容中，只呈現「是」與「否」的二擇一選項，並未明確詳列 各種不同情況，顯見學校對有些類型的學生，如需高關懷輔導學生背景有既定的 刻板印象。在表單上列舉的親屬狀況、原住民、外籍配偶與隔代教養的選填欄位 可發現，事實上想要了解的是學生家庭概況，對於有這樣情況的學生或許有其必

因在表 4-2-1 內容中，只呈現「是」與「否」的二擇一選項，並未明確詳列 各種不同情況，顯見學校對有些類型的學生，如需高關懷輔導學生背景有既定的 刻板印象。在表單上列舉的親屬狀況、原住民、外籍配偶與隔代教養的選填欄位 可發現，事實上想要了解的是學生家庭概況，對於有這樣情況的學生或許有其必