影響教師對學生分類的因素

了解分類的基本意涵與功能後，接著探討影響以及改變分類的因素做討論，

因為分類並非一成不變，所以了解其背後的成因是有其重要性。

Berger 和 Luckmann 認為社會中制度化的過程，可視作一種習慣且常態性 行為的類型化。也就是說分類的定型或範疇來自於某種大多數人習慣的養成，彼 此間形成某個默契或規範，在一個共享的歷史過程中，將社會的經驗與活動賦予 價值及意義，且如果建構制度的個體也可將其置於自己的行動中，那麼後代也會 把這個經由人為所創造的制度，視為一個自然形塑的過程（鄒理民譯，1991），

其分類的型態也將大致底定。由此可知，當社會大眾形成某個共識或不成文的規 定時，類型化可使得個體的特殊性降至最低，讓人們易於了解。然而，如何讓大 眾形塑成類型化的意念而沒有爭議，荀子認為分類的活動起源於「心」的認知作 用，因為在社會中要與他人有所互動時，第一個想法就是藉由自己的認知去區分 對方是哪一種人？自己所認為的哪些互動型態可以適用在此人身上？

Argyle 說道若只憑藉自己對此人的感官分類而下決定，這樣的判斷結果並 非完全正確，因為人是非常複雜、多變的個體，所以必須考慮當時的社會情境以

及相關因素才能做評判（苗廷威、張君玫譯，1998）。正因為人類很容易隨著人、

事、時、地、物的差異性，將分類項目與準則做快速的變動以達其「適切性」，

因此分類往往並非固著不動，如此一來，可以讓分類產生變動的因子似乎就佔著 舉足輕重的位置。以下從三個層面探討改變或影響分類的因素：

壹、從個人層面看待影響分類的因素

一、分類是受個人興趣與自我詮釋而有所差異

Bruner 認為，人們在對一系列東西做出同種東西的反應時，稱這些東西為

「同類」，然而在同類之間存在著明顯的現象學不同，因為「每個人」都可建構 出屬於自己的分類架構，其自身內在的規準，有自己的詮釋與判定，並沒有一視 同仁或否定他人的權利（宋文里譯，2001；張愛卿，2001）。我們可能利用個人 外顯的特徵去做分類，看到灰髮及皺紋的多寡去推敲年紀，說話的用詞或音調推 測階級或行業等，然而在做這些推敲之前，自己心中勢必已有屬於自己既定的分 類架構，其中的差異會因個體對事物的興趣或了解與否而不同，因為如此，很容 易產成「刻板印象」的強化而不易改變。當教師以學業成就高、低來評論學生時，

常常會認定高學業成就的學生很認真、很努力，對於低學業成就的學生，會認為 不努力、上課不認真等印象。因此若看到低學業成就學生成績考試表現優異時，

教師很容易懷疑學生是否有作弊，或認為只是「運氣好」，但若是高學業成就學 生考差時，就會安慰可能太緊張，或是因身體不適而影響作答情緒等理由，就其 所認知的分類形象去做「合理化」歸因或結論，而不願意認真去推敲學生真正的 問題是什麼？

所以自己感興趣、欲涉入的多寡是影響分類因子極重要的因素，往往藉由分 類之因，連帶形塑出自己所認定相呼應的結果。然而自我的判讀與釋義是來自於 與環境的接觸及後天學習的過程，因為學習是建立在「現有知識」的形式下，而 這些經驗可能來自於自己自身的經歷，或是父母及師長的教導，因此分類具有某 種參考價值的功能，如此便能透過自我的分類架構去認識或影響世界。在不少學

者的研究中也可得到印證，他們發現在實際的課室當中，教師無法對學生一視同 仁，教師可能因為學生的外表可愛、社會地位、過去紀錄，或是教師的種族歧視、

個人情感喜惡等，對學生有不同的分類與期待（林生傳，2000）。

二、分類是經由個人的經驗與成長歷程而改變

一個人在累進、擴充自己的知識時，一定會與自己現有的知識衝突，因此在 這樣的過程中，自己勢必得按照自己過往的經驗與成長的轉變，不斷對自我的認 知與概念作修正與轉化，因為我們對這世界的經驗與體悟，是依據自己的類型化 而發生的。因此當我們在接觸新的事物或理念時，我們不會感到困惑，而是就我 們已習得的經驗快速做區隔與分類。如在路上看到陌生人時，我們可以藉由膚 色、頭髮、衣著等外觀特徵，去區別此人是否為本國人，進一步透過語言或講話 的語調去揣測此人的國籍，即使是同個國家的國民，也會因為地域的差異而有所 分別，這些分類皆來自於自我的經驗所致。

分類會隨著當事者需求做分類的擴充或縮減，自己認為越重要、有價值，其 分類也就越精細、架構也越趨完整。如我們可能並沒有真實的看過、接觸過蛇的 經驗，但由於我們曾經被教導過，因此我們可以很快速的分類出哪種動物稱作 蛇，應該避而遠之，一旦有其必要性，如被咬到送醫需血清治療時，立即可以透 過圖片的檢視，可篩檢出傷人的蛇是眼鏡蛇或是青竹絲等，所以可知分類的概念 可以透過學習被類化的。正如 Schutz 所言，分類只是一種概念架構，只存有在 認知上的意義，為的是理解及建構社會當中的實體與科學知識（郭諭陵，2004）。

而教師對學生的觀感也是如此，在學校可以明確了解是師生關係，但可能一放學 走在路上時，將回到社會上成年人與未成年人的分類中。一如林生傳（2000）所 言，教室中師生互動的類型常是教師自己成長的社會文化背景與個性的寫照。

三、分類受熟悉與互動程度影響

在人與人面對面的社會當中，每個人都是以自己的分類去了解他人，透過情

境、語言、眼神、態度等外在資訊，去了解與應對他人，藉由越長時間的面對面 相處過程中，逐一將此人的分類越顯精緻化。但人與人的互動不全然都是「面對 面」的狀況，隨著接觸時間的長短、次數多寡、直接或間接的經驗、關注與親密 的程度，都會影響對他人的瞭解與互動程度，這也是 Berger 和 Luckmann 所提 到「類型的匿名性質」（鄒理民譯，1991）。一旦匿名程度越高、互動與熟悉度 越低時，對此人資料獲取不易，只能以最初的分類去做了解，如此對此人的印象 就更不容易改變。

因此若以教師對學生進行分類的例子來說，導師與任課老師，或是天天見面 的老師與一個禮拜見兩次面的老師，教師對學生的分類與觀感，勢必有所差異 性，可能在導師眼中是個問題極多的偏差學生，但或許在體育老師眼中卻是一個 極富體育長才的孩子，又或是當教師面對一個態度沒有那麼謙遜有禮的學生時，

老師可能會認為一定是個讓人頭痛、問題多多的行為偏差學生而心生否定。但可 能因為授課時間不長，在既定印象的觀念中，似乎也容易在該教師認知裡形成難 以抹滅的負面觀感，除非遇有重大變化，讓教師有機會重新認識學生，才有重新 評價該學生的機會。因此對於熟悉與互動程度的差異勢必將影響分類的判斷。

四、分類因個人所處的脈絡或情境有所不同

Argyle 談到如果張三打算跟李四展開互動與交流時，那麼張三所要處理的 第一個問題就是先將李四做分類，搞清楚哪些類別的互動型態才能適用在李四身 上，隨著互動的進展，當然也會產生若干修正（苗廷威、張君玫譯，1998）。這 也正是 Barber（1988）所認為的，「分類」具有社會特性，也就是說，當事者 會依照社會脈絡與經驗所處的團體中，規劃出各類型事物的特徵和價值評斷，以 符合當時的需要。

正如教師在選拔語文競賽的同學時，並不會拿學生的整體學習成就來做篩 選，而只以「語文程度」的學習成果當作分類標準，或是學生在組合大隊接力的 隊員時，會以「體能」或「跑速」來做取決，因此分類會隨著所處的環境不同，

標準也不同。所以教師可能在身為導師時，對自己導師班的學生標準較為嚴苛，

與學生容易產生疏離感，但反觀，若是他班的任課教師時，可能深受其他班的學 生喜愛也說不定。因此分類的結果可能有所分歧，原因可能不是在於對象或分類 者的身上，而是因為時間、地域的不同，造成分類結果不盡相同甚至懸殊的狀況。

貳、從文化層面看待影響分類的因素

Tylor 在 1871 年的《原始文化》（Primitive Culture）一書中，對文化做了一 個啟蒙且較全面性的定義，也確立了文化所包含的元素，他說：「文化包含知識、

信仰、道德、習俗、藝術、法律，及成員所習得的其他能力和習慣，共同組成的 複合整體。」（引自張建成，2004：160）意旨文化的意涵，廣泛的包括舉凡人類 種種的思想、認知和行為皆是。而 Kluckholn 和 Kelly 在 1945 年的〈文化概念〉

（The Concept of Culture）一文中，認為文化並非單純的具有美意與良善，它也 包含了理性、不理性和非理性的一切行為規範，如中國歷史中要求女性裹小腳、

要妻子遵從三從四德並以夫為天，或是利用科舉考試方式侷限閱讀特定的書籍 等，都是文化中非理性的設計。直至 Keesing 把文化定義成一個「理念體系」，

闡述文化所指稱的是，在一個群體的生活型態中，所遵循的共同觀念體系，以及 這個群體的理念性設計，或是共同瞭解的意義體系皆是，強調「文化」指的是人 類所「學習」而來的事，並非人類「製造」的事物（于嘉雲、張恭啟譯，1980）。

闡述文化所指稱的是，在一個群體的生活型態中，所遵循的共同觀念體系，以及 這個群體的理念性設計，或是共同瞭解的意義體系皆是，強調「文化」指的是人 類所「學習」而來的事，並非人類「製造」的事物（于嘉雲、張恭啟譯，1980）。