影響教師對學生分類的原因

在社會化的過程裡，分類是無法避免的一個意念，當中最簡單的原因莫 過於如 Huxley 所言，為的是可以方便「記憶」（王省吾，1989）。在學校 這個封閉的小型社會中，學生是教師面對的主要對象，當然教師對學生需要 有一定程度的了解與認識，因此教師對學生的分類便自然產生。一如法法老 師所言：

研：所以對你而言，學生一開始是不會有類型的？就像你講得這樣白紙，然 後只是他/她所做的事情、態度，然後你不斷的去做（修正與了解）

法：修正我的認知，或是增加我對他/她的認知。

研：可是不是一開始就不會有認知了？你不是說是白紙嗎？

法：我的修正比如說像一根原木，它有東西我就雕刻，慢慢地去雕塑成形，

它也是修正阿。它已經不是原來的樣子、我認知的樣子，因為人不可能是 一根原木，一定是有它的形狀造成。（訪 T 法，1011213）

所以教師對學生的分類因素來自於兩個方向，第一是如法法老師說的「原本 的形狀」，想當然爾就是被分類者的不同而產生的分類認知，也就是學生外在條 件或身分上的差異與不同，勢必會造成教師對學生分類的原因之一。第二個分類 原因正如法法老師所說的「雕塑成形」，指的是因分類者的不同而產生的分類區 隔想法，也就是因為每個教師的想法、價值觀不同，所以重視的層面也不盡相同，

如此一來造成教師對學生分類的原因可能也有所出入。以下將從「被分類者」與

「分類者」兩個角色出發，針對綠羽國中教師對學生的分類原因，整理出二大面 向做說明，分別是「學生自身的差異」與「師生互動的差異」。

壹、學生自身的差異

因為教師會對學生產生分類的第一個因子，應該是從學生身分或條件已經存 有的差異性，也就是起始點的差異性，在這個範疇當中，欲討論的是來自於學生 外在不可抗力的條件本身，如恬恬老師所言：

恬：那譬如說有資優班跟有資源班，這也是一種分類？

研：是阿。

恬：每個學校一定都有，那為什麼老師沒有抗拒？因為是透過正當管道做的 分類嗎？

研：或許是。

恬：所以我教資優班的時候我，可以很大聲的說沒有錯，這一班都是資優班，

然後我就算被派到多元班的時候，我也可以說我這班就是多元班，全部都 是中輟生，我也不會覺得很丟臉。我刻意把學生做分類，（是）因為這兩 群人被（已經）分類，他們是透過公正的第三者，所以今天是透過公平的 第三者分，他們根本就不需要去合理這個行為。

研：可是如果你透過第三者，你要叫他怎麼做分類，因為他都不瞭解阿？

恬：不是不是，那個第三者是考試阿，就像資優班，考進來資優班就是資優 班，資源班就是資源班，智力考不過就是資源班阿，就是公平的有一個量 表的，就是制式的考試去做分類的時候。就是大家其實第一個說服力很高 阿，分到資源班就是資源生啊，被分到資優班就是資優生阿，老師都不用 去合理化這些工具的行為，因為這本來就是既定的，那這樣老師就可以更 接受說，我教的這一班就是程度不好的資源生，然後我教的這一班就是資

優生。（訪 T 恬，1020319）

正因為藉由某種標準或考試的篩選，讓學生在一開始的時候就產生了差異 性，而這些不同，自然而然就成為「必須」區隔學生的當然原因，因為這些分類 的原因是被社會所規範與允許的，其分類的類型將留至第二節中做討論。

貳、師生互動的差異

在師生互動差異的原因裡將朝四個向度做討論，分別是「因教師自我求學經 驗建立類型」、「因教師職務的需求產生分類的差異性」、「因師生間的磨合與情境 而確立類型」及最後「因教師間的訊息交流而改變分類」，受這些因素影響所產 生的學生類型，留至第二節做說明。

一、因教師自我求學經驗建立類型

造成教師對學生分類的主要原因，應該是來自於自己的價值觀或本身的經 驗，可能受求學經驗的所見所聞、親身經歷，或是在教職前受到的教育啟發有關，

有好、有壞，但不管原因為何，相信在每個教師的心中都有一個信念與堅持，而 這個價值觀也將造成教師對學生分類的其中一個緣由。所以在訪談研究參與者的 一開始，總會先詢問教師從事教職的動機，有些教師告訴研究者因為「受到文學 的啟發，深感興趣」（訪 T 法，1011213），或是因為「家中父母的期望」（訪 T 溫，1011207）等，但也有教師是受求學時期經驗所影響，如：

研：為什麼您會想要當老師呢？

洋：小學低年級時深感部分同學呈現學習不力的狀況，心生幫助他們的念頭，

媽媽引導可像舅舅們一樣就讀師範大學，以從事教職，發揮自身的志願。

（訪 T 洋，1020412）

青：一開始是誤打誤撞考上了教育大學，對當老師沒有很大的興趣，但後來

在寒暑假的時候參加營隊，才慢慢開始對與孩子的互動有興趣，也從和 孩子的互動中，發現許多需要幫助的孩子，進而希望能成為影響孩子們 成長的小小力量。（訪 T 青，1011212）

恬：受到國中老師、國中壞同學的啟發！因為看見老師經營班級、面對管理 中輟學生的矛盾心情，以及那打人教育、升學主義的年代，心中產生了 許多的為什麼和不解？實習的那一年看見一位即將退休的資深老師與學 生的衝突，更讓我想探究竟。（訪 T 恬，1020319）

從上述訪談的資料中可以發現，事實上教師們過去在當學生時，已經對與自 己經驗不同的同學產生區隔，不管是學習不力、低成就學生、壞學生、家庭弱勢 或是人際關係不利等分野，正因為與自己完全是截然不同的類型，自然產生「分 類」的想法，如此更容易去看待與自己不同類型的同學，因為沒有相同的背景與 經驗，所以無法感同身受，「對比」也就無所遁形。一如：

段考時間，曉曉老師在自己班上看完自習課，回到辦公室喝口茶後，讚嘆剛 剛學生說的話，忍不住與同桌的老師分享。

曉曉老師說：「學生的差異性就在這裡吧！」

其他老師回應說：「什麼事？」

曉曉老師憶起，剛剛在班上有個成績不錯的學生對她這麼說：「老師，我無法 了解為什麼那些人寧可要浪費時間，也不寫作業而選擇鬼混？」（田野紀錄，

1020319）

學生時代的教師們也如同這位學生般，帶著許多的不解，為什麼有人要選擇 做出與自己不同的決定？明知道會被罵也要這麼做？這個疑惑埋在那懵懂無知 的青春歲月裡，直到有機會接受教育課程的學習時，相信藉由教育理論與成長經 驗的結合，那不為人所探索的潛意識、價值觀也正逐漸清晰。因為疑惑與不瞭解

埋下了「分類」的種子，然而這樣的印象，可能變成日後教師「刻板印象」的投 射，如認為與教師唱反調就是壞學生，認為原住民的學生在音樂、體育方面很厲 害，但功課可能跟不上或要求不來等。正因為帶有這樣的連結，讓有些教師在訪 談時，提到這樣的想法：

恬：我後來在想，問分類阿，老師是很抗拒的，覺得它是「負向」的。

研：就跟差別待遇是負向的一樣嗎？

恬：所以問這樣，老師當然會先說不，我覺得應該去扭轉那個分類給別人的 感覺。

研：要不然妳覺得要用什麼詞？

恬：很難，我覺得妳這個可以討論，關於題目，我覺得分類很難啦，因為大 家只有在聚寶屋資源回收時，才覺得那是好的行為，那是一個垃圾分類，

對東西而言是好的，譬如說對東西分類是好的，大家覺得井然有序，可是 對人類的分類那叫做不好，叫做刻板印象跟區隔，特別是老師跟學生，根 本是要有教無類，所以用像分類兩個字，大家都嘛會保護。（訪 T 恬，

1020319）

所以我會向訪談的教師提出這樣的說明，以解釋我做此研究的目的：

鳴：像我在課堂上的分類，這樣子講叫分類，到底會不會是好像有點偏差的 認知，因為分類好像有點標籤化，可是分類又好像不到標籤化這樣子一個 指標性的考量。

研：對，就是你的依準是什麼，去做的區隔而已，不是標籤，我要談的是分 類，譬如說我給你五十塊錢，有人會想一個五十元硬幣，有人想到五個十 塊錢銅板，每個人的標準不一樣。

鳴：因為分類是用整體性去做類別的區隔，區分的類型多少也是隨意的嘛，

看這個老師的標準來區分，但在這個標準的沒有所謂的好與壞。

研：有的可能會有。

鳴：但就我的好與壞來講的話，他所謂的壞，是在學習的部分要被加強。

研：可是這或許沒有壞阿，因為這些是可以跟上的，這些是中等的，這些是 跟不上的，沒有好壞的區分，只是他目前學習上接受到的而已啊。然後我 們所謂的好學生與壞學生（類型），可能是這個學生常常觸犯校規或是屢 勸不聽，可能就（是）我們的壞學生，然而他/她的標準在於「行為」上，

（如）常犯錯，可是我今天不是討論好學生或壞學生，（因為我認為分類 的）依準在老師的身上。

鳴：（對我而言）我會覺得（要談的）分類是一個分隔出來而沒有負向的標籤。

研：對，它沒有好壞的區隔，所以可以接受會因為自己的角色而產生不同分 類的轉化？

鳴：恩。（訪 T 鳴，1020308）

因此在研究裡所談的分類，會因教師而異沒有標準答案或是好壞評價，想了 解的是教師分類的意圖與信念。所以也有如上述訪談研究參與者所言，因為差異 或不了解，反而更激勵教師未來從事教職的志向，奠定日後教師在看待學生時，

因此在研究裡所談的分類，會因教師而異沒有標準答案或是好壞評價，想了 解的是教師分類的意圖與信念。所以也有如上述訪談研究參與者所言，因為差異 或不了解，反而更激勵教師未來從事教職的志向，奠定日後教師在看待學生時，