結論

壹、教師對於學生自身差異上的分類，是明確的二分法，但若是因師生互動差異 而生的類型卻是「有程度差異」的分類取向。分類規準受教師個人的價值觀、

成長經驗，與師生間的磨合交流及情境影響。

在第四章討論到教師分類學生的類型時，來自於學生自身差異的分類型態，

因「年級」與「身分」而有分別，區隔出「七、八、九年級學生」、「需補助與不 用補助的學生」、「特殊身分（原住民或新住民）學生與一般學生」、「單親家庭與 雙親家庭學生」、「隔代教養與非隔代教養學生」、「特殊教育學生與非特教學生」、

「專長性才藝學生與非專長性才藝學生」最後是「違反校規學生與遵守校規學生」

等種類。可以發現教師在談論這些學生「本質」上的差異時，比較不會有問題，

是就是、不是就不是，明確的二元區隔，一方面也是因為這些差異是透過「評鑑」

而來，自然不會有所爭議。

可是一旦論及因師生互動差異而產生的分類時，雖然分類的類型與異同，教 師皆能侃侃而談，也可以深究原因與其中的不同，但若要把一個學生確實分在某 個類型之中，對教師而言似乎不敢如此肯定的斷言。因為知道學生會「改變」， 所以類型會調整，也因此就會變成多以「中段」的學生來界定，教師也知曉中段 的學生為數最多，至於學生會偏向哪一方靠攏，全由教師的「自由心證」評斷而 非標準的科學根據，所以對學生的分類也因教師而有所改變。因此對學生程度上 的分類，勢必受教師的理念與價值觀而有所不同，而學生偏向好或不好的分別，

則取決於師生間的互動，與學生在該班同儕間的差異性。

正因如此，多數的教師在面對學生的分類時，多採取較中肯、不過份激進的 立場說明學生的表現，因為多數的教師對學生還是持樂觀、可以教導、可以改變 的態度看待學生。

貳、從師生互動差異中看學生的分類發現，教師因職務的不同，對學生有不同深 淺的分類面向，類型是透過比較產生，而且帶有好壞評價。另外，從學生自 身條件看學生的分類時，有些項目也隱含著負面評價。

在師生互動差異的分類類型中，可得知學生類型是教師是透過師生互動比較 出來的，反應在教師所重視的三個向度中，「學習表現導向類型」、「言行表現導 向類型」與「人際表現導向類型」，而其差異性在於「比較好」或「比較差」上，

如此便帶有評價的想法在其中。再者，因為教師職務上的需求，與學生接觸的時 間長短不同，也會影響著教師對學生的觀感與分類。一般而言，導師對於分類學 生的類型有較多的面向，其次是任課教師，最後才是行政職的教師，而對於任教 班級數較多的老師，容易產生對班級類型的分別。

因此由第四章的討論中可以發現，教師對於以下學生抱持比較不好的觀感 如：「學習態度不理想的學生」、「處事消極被動的學生」、「不懂分享合作的學生」、

「缺乏自省力逃避問題的學生」、「態度無禮的學生」、「屢勸不聽的學生」、「不會 處理人際關係問題的學生」、「近墨者黑的學生」、「家長無能為力的學生」等，從 這些標籤中也可以知道都是不受喜愛的特質，如此一來，分類不僅僅是個分野，

也帶著評鑑在其中。

然而在校園中，學生無法避免既定自身條件上的差異，然而這種無法改變的 差異，也隱含著負面的價值在其中，一如在校園「高關懷學生通報表」、「中輟生 通報表」，對於有高危險群須列入輔導或是較嚴重的偏差問題學生，皆會特別詳 列學生的親屬狀況，本屬好意讓教師更為熟知學生的家庭概況。可是表單卻僅列 出單親或雙親、是否為原住民、父母是否為外籍配偶與是否為隔代教養的部分，

且都以「是」與「否」二選一的選項勾選呈現，似乎有隱含著印證某些身分別上 的負面評價，只因為與「主流體系」下的學生不同。

參、分類的源起在於學生差異，類型會內化在教師文化裡，且受教師彼此的交流 影響學生分類，分類最終目的在於方便管理學生，並藉由分類要求學生達到 與滿足教師的期望，透過合理化對待的方式作分類強化的印記。

教師在了解學生的時候，是透過教師描述或觀察學生特質不同所作的區隔。

因教師間在談論學生時，並不會明確指出學生的類型，而是說明學生的事件或特 質，藉由教師說話的語調與陳述事件的過程，其他教師會去評判所討論學生的類 型，而給予適當的意見，或修正自己對學生類型的認知。因為教師對學生類型的 認知是內隱且有一定默契，所以即使不明說好壞也能知曉。如此一來可降低教師 對學生「標籤化」的負向觀感，藉著將學生分類以利於管理學生，給予不同的期 許，再藉由學生是否達到期望，教師可反應出不同的處理方式，也讓教師深信因 為是這類型的學生，而得到如此的結果是可被預期、可被接受的。

因「經驗法則」再次強化了教師對學生類型的差別，優點可能是對學生產生 了比馬龍效應，激發學生的潛能。但反觀，也可能因為不當的期望或是教師的權 威，讓學生順從了學校文化，或是提供給教師「因材施教」很好的保護傘，而缺 少對分類在類型不佳的學生，給予較鉅觀層面的考量因素，讓這些學生又再次符 應教師的期待。

肆、教師對學生負面的分類型態，大多著眼於學生個人特質，而忽略學生所處的 社會結構面限制。

因多數教師理所當然地認為教室中的客人是源於「學生不努力」這樣的想 法，讓我驚覺現場中的教師很容易變成階級文化的「再製者」。因為長久以來，

教師們太容易將學生的學業成就失敗，歸因於學生「努力不夠」或「不認真」的 因素上，忽略教育制度的建置是依循著「中產階級」的背景而生，學校不過是執

行這套價值與信念的機構，對於「非主流」下的階級往往是備受「霸權」宰制的 結果，如此真能說學生學習不利是來自於學生自己本身的因素而已嗎？難道學生 家庭背景所隱含的階級，對他們而言不會是一個不公平的起始點，甚至是造成他 們學習不利的最大主因嗎？因為文化資本刺激的缺乏，所以教師似乎不能只片面 指責低學業成就的學生，而規避社會結構或文化層面的因素，或甚至忽略教師本 身的因素，需做多方的考量，如此才不會形成社會階級再製的幫兇，才能真正幫 助到學生所需。

另外，站在學生自身差異因素看待學生的類型時，發現教育的政策面已經體 察到學生的差異與多元性，給予許多不同的配套措施。從階級面來看，對於弱勢 家庭的學生給予補助。從族群面來看，對於原住民的學生增設原住民族語課程、

族語檢定，或是新住民學生開設多元文化的小團體，讓他們了解自己父母文化的 差異。對於資優生、資源生與特教生，也都能給予不同的課程規劃，讓他們獲得 學生本身所需的資源，落實特殊教育，對於有專長性才藝的學生，也提供表演的 機會與舞台，讓他們展現自我。

但反觀，從師生互動差異因素看對學生的分類類型時，發現教師們似乎想極 力否定差異性，希望學生朝教師心中既定的「標準範本」前進，而不願給予學生 展現自己的多元或差異性，這點似乎與教師欲展現在師生互動當中的「霸權」宰 制意識有關。在兩者相互抵制的矛盾下，讓教師不願正視學生在「階級」、「種族」、

「文化」、「性別」所呈現的差異性，習慣以「心理學化」去解釋學生的行為表現，

也讓在學生自身差異因素中的學生類型，欲展現多元文化的美意流於形式與空 泛，因為教師的多元文化素養仍顯不足。

再者，從教師求學經驗開始，到因為職務需求、師生互動或是同事間的交流，

建立到改變學生的分類歷程中間，每個環節似乎都是教師霸權的展現。因為師生 間權力不對等的關係，宰制的系統看似公平與合法的假象裡，一味地從教師角度 去分類學生，在學校制度的保護下，師生衝突中合理了教師對學生的決定，又或 是讓教師選擇與自己相同背景與經驗的學生，給予更多的支援與關注，而忽略真

正該給予的「積極性的差別待遇」。再者，從 10 年前到 10 年後的今天，為何教 師對學生分類的類型幾乎改變幅度不大，是學生沒有改變？還是教師不願改變？

此值得進一步探究。