弱勢學生教育

所謂「弱勢學生」（disadvantaged students）係相對於一般學 生而言。本節文獻探討擬從弱勢學生學習上可能遭遇的困難和弱勢者 教育理論基礎來分析弱勢學生教育的意涵。

一、 弱勢學生學習上可能遭遇的困難

曾端真（2005：30）說：「兒童在成長過程，如果外在要求超過 他們的內在資源所能因應，再加上外在支持系統匱乏，則無疑的兒童 已被迫處於弱勢地位。」。外在社會、家庭不利的因素導致弱勢學生 常常因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折，造成學校生活多方 面不適應的情形，而被歸類為「學習低成就」。

弱勢學生教育必須先了解其在學習上的困難點，以便積極改善在 教育的不利條件。多數教師觀察後認為屬於家庭不利背景的學生大都 以生活方面的適應困難為主，其中單親、隔代教養及無戶籍的學生缺 乏督導，貧窮的學生則為經濟困難為最多（洪儷瑜， 2001）。有些 研究也發現，原住民學生最大的適應問題在學習適應，其次是生活適 應。更有學者指出新移民子女的教育問題多為後天環境所造成，其中 又以家庭因素影響程度較大（吳清山、林天祐，2005；邱豐盛，2008）。

弱勢學生通常來自低社經地位家庭，家庭收入不穩定，家長甚至失

業，他們傾向較少參與學校活動，出現較多的行為和紀律問題，導致 同儕關係亦不佳，因而較難發展學習企圖心、文化理解和自我信心

（Donnelly， 1987；Rothstein， 2008）

綜合上述，若依照社會、家庭、個人三方面不利因素來了解，弱 勢生在學習上所面臨的困難可歸納學業、生活、行為三大部分：

（一）學業：學習準備度不足、學習能力薄弱、學習動機低落。

（二）家庭：基本生活需求缺乏、家庭督導不周、健康生活習慣未養 成、家長無法提供孩子教育輔助功能。

（三）行為：偏差行為、內向性問題行為、外向性問題行為。

以受教者而言，補救或補償的需求可由學業(學習準備度、學習 能力、學習動機)、生活(經濟、基本生活需求、家庭督導、生活習慣、

健康)、行為(偏差行為、適應行為)瞭解與擬定（教育部，2001）。

洪儷瑜（2001）提出不同背景的弱勢學生在需求上雖有其共通性，但 若能根據其不利的因素規劃補救教育，則更能落實教育公平和及早介 入的積極補救之精神。

二、 弱勢者教育理論基礎

教育是促進社會流動和向上提升的重要力量，每個人雖來自不同 的遺傳與環境，但是都應享有公平、合理、均等及優質的教育機會。

（吳清山，2009：3628）所謂的「弱勢者教育」，即是政府對於弱勢 族群的教育條件與品質，提供積極的協助，依照其不利類型而定訂補 償計畫，使其教育品質獲得有效的提升。1960年代，美英加等已開發 國家致力於落實積極性的差異原則，針對學習環境弱勢者，積極透過 提供教育資源與介入性的幫助，改善各種對學習的不利的因素，彌補 弱勢者與一般受教者在立足點上的不平等（洪儷瑜，2001；王世英、

陳淑麗、熊同鑫，2007）。

我國實施弱勢者教育的相關政策有其理論脈絡與基礎。本論文綜 合諸位學者（楊瑩，1995；蔡文標，1998；姜得勝，2003）的看法，

進一步彙整歸納我國推行協助弱勢者教育政策的相關理論基礎。

（一） 社會正義

《教育改革總諮議報告書》中多處提到「社會正義」與「教育機 會均等」的理念。Rawls 的正義論認為應該讓社會最不利的對象獲得 最大的好處。其中「差異原則」即是當我們提供較多的資源給社會中 的弱勢團體時，雖然就資源的分配而言，是不均等，但實際上卻是符 合正義的原則；尤其在自由競爭的社會中，知識、能力、社會關係、

文化背景及其他各種境遇的差異，都會導致不同的結果，形成不平等 的現象。(趙敦華，1988；Rawis,J.,1972)

針對各種不平等現象，以合乎正義的方法來予以補救，亦即對 於天賦能力的弱者給予特別的保護與照顧，以補償其先天的不足，就 是社會正義的具體實現。而教育正義則是指教育的作為和資源的分配 能夠公平合理，尊重個體發展和權利，保障個體接受教育機會均等，

使個體在機會平等的環境下發揮其潛能和教育價值（吳清山、林天 佑，2005）。

（二） 教育機會均等

尋求社會正義的理想中，教育機會均等的理念更是每一個國家所 追求的目標。所謂教育機會均等並不是應給予每個兒童相同數量的資 源，而是必須根據每個學童的需求、個人對教育環境的適應程度，搭 配不同面向的教育資源，給予補助，實現每個學童自我肯定的教育機 會均等（蔡文標，1998）。姜得勝（2003）認為教育機會均等有四個 核心理念：第一是基本受教育年限的就學機會均等；第二是適性發展 教育的就學機會均等；第三是受教基本的過程均等；第四是受教基本

成就的均等。所謂教育機會均等，不再只是著重公平開放的「入學」

（access to school）機會而已，也逐漸重視入學後教育「過程」

（process）與「內容」（content）的均等，以及教育資源「投入」

（input）與產出（output）之間的關係（楊瑩，1995）。

綜合上述，教育機會均等不但要考慮學生的學習起點均等，更要 重視教育內容以及過程的均等。雖然國內外研究指出家庭的社經地位 越高，子女所獲得的教育機會越多，學業成就也相對越高，但是也有 研究顯示如果教育過程中其他因素是有利的，貧窮本身不一定是教育 成就的障礙（陳奎憙，2001）。如何讓教育過程的因素產生優勢，有 賴家庭、學校、政府的攜手努力。

一直以來，我國對於弱勢族群的協助都是施政重點，反映於法律 與教育政策。憲法第163 條：國家應注重各地區教育之均衡發展，並 推行社會教育，以提高一般國民之文化水準，邊遠及貧瘠地區之教育 文化經費，由國庫補助之。其重要之教育文化事業，得由中央辦理或 補助之。

台灣在1996年通過的《教育基本法》第四 條：人民無分性別、

年齡、能力、地域、族群、宗教、信仰、政治理念、社經地位及其他 條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱 勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並 協助其發展。這個條文首先強調每一個人應該擁有平等的受教機會，

二則強調應該保障和協助弱勢族群的教育，以利其發展。

臺灣在1996年參考英國作法研擬的「教育優先區計畫」，首開補 助學校辦理活動經費，近年則是進行「攜手計畫-課後扶助」，匯聚 各方教學人力針對弱勢學生進行課業輔導（王世英、鍾蔚起、陳麗珠，

2005；陳淑麗，2008）。提供弱勢學生接受良好的教育，甚至透過補

救教學提升其學習成效，不僅能夠使低成就學童趕上同儕，也是形成 合理的社會流動，降低並減少貧困的代際傳遞，消除社會結構性緊張 的重要手段（陳淑麗，2008）。

而教育部近幾年更在增進教育工作者協助社會弱勢者的教育功 能上投注不少的努力：

1.教師師資培育內涵應該加強社會正義價值觀的養成。

2.教師師資培育應加強補救、補償教育的相關知能。

3.鼓勵教師參與社區支援系統的專業團隊協助學生。

4.改善師資高度流動學校的工作環境，提供支持性的教育環境以及持 續性的進修與支持。

5.多元性的策略解決偏遠地區或部份地區師資流動的問題，例如：提 供進修交通補助費、城鄉學校師資定期交流、建立教師網路支援網 絡、協助學校改善組織管理等問題（教育部，2001）。

積極改善各種可能的社會弱勢者在教育的不利條件，將能落實社 會正義的精神。