教師反思與成長

希臘神話中有一個國王西西弗斯（Sisyphus），死後被打入冥界，被 判接受推石上山的懲罰。每次他還來不及將大石推上山頂，就已經筋疲力 盡。等他一鬆手，石頭又從山上滾了下來。雖然如此，缺乏智慧的西西弗 斯，還是希望用蠻力把石頭推上山。他只能日復一日，將石頭推上山，然 後再讓石頭滾下來。

面對這些低成就的孩子，我們如果再停留在以往的舊思維中，不思改 變是否會變成另一個西西弗斯（Sisyphus）呢？如果只是用著固定不變的 教學方法再將原班級中的課程再講一次（推巨石上山），一旦我們筋疲力 盡鬆手了，孩子勢必又回到起點（滾落山下）。「行動研究」則是提供了 我們發現問題，思考對策，再次檢視的一個好方法。教師的省思與收穫是 行動研究的重點，我將在本節分四個部份說明心路歷程、教學設計與技巧、

師生互動、時間安排，呈現這次行動研究的成果。

一、 心路歷程

當行動研究接近尾聲之際，我重新思索了這些日子帶給我想法的衝 擊。我發現這段行動歷程不僅影響了這八個學生的學習之路，更轉化了自 己對「弱勢低成就」、「補救教學」的舊思維。

（一） 弱勢低成就

行動前，我認定「學習低成就」的責任完全在於「家庭功能不彰」「學 生不夠勤學」。行動之初，我認為既然是從「補救教學」課程開啓了這段 研究歷程，便以教育部所認定的補救教學對象–弱勢家庭學生為對象，進 行相關研究的閱讀。「弱勢學生能力低落」「能力低落大部分是弱勢學生」

的預設認知一直存在我的意識中。弱勢學童在智力、自我概念、自我接納、

成就動機等方面都較一般學生為弱。因之影響學習結果，造成低教育成就，

演生產生自卑、心理退縮等心理特質，造成學習上惡性循環。

行動之後，我發現「學習低成就」的責任除了「家庭功能不彰」「學 生個人問題」之外，孩子個人的學習風格是必須被重視的。學習能力不佳，

是因為「智能低弱」還是「缺乏資源」？學習習慣差是因為「懶惰」還是

「從沒有人教導他好的學習方法」？

「醫生醫治病人，依其專業診斷下藥。在教育現場，教師是否也需 運用專業以個別的差異開學習的處方。」（R 札 20140322）

補救教學的過程中，教學者應該像「醫師」一般利用專業診斷出每個 孩子的病因，對症下藥，而不是依照標準流程「統一給藥」。與這八個弱 勢低成就孩子一年多的相處，我相信他們都有超乎我想像的學習能力，但 是他們有不同於一般兒童的學習方式。

「小怡真的是腦袋不好又懶惰，背了好幾個月，他的九九乘法還是 背不起來！下課叫他留在教室背，他又偷偷跑出去玩！」

（TC20131004）

「小怡是個理解力弱，又極度注意力不集中的孩子，但是我發現每 次我找不到東西，他都可以很快替我找出來，我的教室中布告欄改 變圖樣，他是第一個注意到的孩子。我觀察到小怡是個空間觀念強 的孩子，或許我可以引導他用視覺學習來背九九乘法。」（R 觀

20131017）

「今天下課，我都給小怡一張百格紙，上面有 1 到 100 的數字，每 一行是 10 個數字，要求她每隔一個格子塗上顏色，讓他完成「2 的 倍數」的視覺圖案，我發現他在不知不覺中將 2 的乘法熟背了！」

（R 札 20131024）「三個禮拜以來，小怡用這樣的空間學習，將乘 法 2、3、4、5、10 熟背了！」（R 觀 20131107）

不適合的教學方式在他們身上起不了作用，最後只能質疑學生的智 力、能力，甚至作弱勢家庭因素的歸因。「懶惰」「家長不重視孩子的教 育」與學生學習低成就的因果關係成了牢不可破的定律。尤其當家長都自 認為教育程度不高，無能力指導孩子，在不知不覺中，孩子也不斷承襲了

「低能力」的宿命。

今天午餐過後我坐在小冠旁邊監督他將早上的早修補完。我很訝異 他對數學邏輯思考掌握度如此高。但是當我放心離開小冠的身旁，

我發現他開始發呆，眼神空洞！手上的筆也不動了。我再度回到他 身邊，他生氣的抱怨：妳都不教我！當我鼓勵的說：你是金頭腦，

剛剛老師只是在你旁邊，都沒教你，你都是自己想出答案的，試試 看，動筆寫一寫，如果有困難你一舉手，老師會過來教你。他翻了 翻白眼不以為然的說：我哪有很聰明？可是我媽都說我像我爸一樣 笨、沒用，你不在旁邊教我，我就不會寫！聽到這裡，隱約感覺到 小冠沒有自信的背後有些竟是母親無意中給他的信念。（R 札 20140307）

但是從另外一面思考，家庭資本的缺乏讓這群孩子的學習能力、社交 技巧十分空虛，研究者想要協助建構的行為目標便很容易進入其內心世 界。一次又一次的觀察收集資料、猜測假設、問題策略介入的循環（如圖 4-8），我發現「弱勢家庭低成就的孩子」有很大的進步空間。

圖 4-8 建構學習行為目標過程

（二） 補救教學

「補救教學不應該只是單純的家庭作業指導」是我一直以來的信念。

當決定將跨年級同儕師徒制、合作學習、多媒體輔助教學等策略使用在補 救教學上時，研究者的心理上充滿壓力。曾經在研究者的班級中嘗試過這 些策略，怕教學時間不夠、怕備課準備不足、怕趕不上進度、怕學生無法 了解課程內容、怕家長有意見等等，終究放棄此教學想法。這次重新嘗試 此策略於補救教學中，有著許許多多的惶恐、顧慮。但在研究者且戰且走 與學生的共同努力下，加上來自學生學習態度與同儕關係改善的情形之 下，重拾教學之初的信心，更重新詮釋研究者的教學信念。誠如學生的反 應：

小莉：「老師，我們班從來沒有分組討論過，我喜歡小組上課！」

小怡：「我們老師都說我是班上最吵的人，叫我不要講話。可是在 星期四的小組中，組長都叫大家趕快開口發表，真的很不一樣！」

觀察（假 設）

行動策略 的介入 衡鑑（收集

資料）

小俞：「老師，我要繼續上，不想下課。」（R 觀 20130927）

小傑：「以前我不會造句，現在我很會造句了！不會每次都被罵！」

（傑日 20131227）

每一種行動策略都有其優點，也有其限制，截長補短是我當初設計這 三種行動策略的初衷。合作學習強調群性的培養，而所忽略的個別化差異 在多媒體輔助教學中獲得解決。跨年段同儕師徒制中，「孩子教導孩子」

的擔憂可藉由教師提供鷹架、教材課程的設計、師傅生的培訓獲得解決。

靈活運用各種行動策略讓孩子體驗到不同的學習模式，重拾孩子學習的自 信。

二、 課程設計與教材

進行文獻探討後，視野寬廣不少。以前進行補救教學，只是自己關在 象牙塔中默默的做。認為不斷的為這些低成就的孩子做重複的複習、精熟 學習，只要比別人多下一點工夫，他們一定會進步。事實不然，每個孩子 都是獨立的個體，有不同的家庭背景，不同的學習起點，不同的能力（表 4-1）。除了教材的設計，教學方法的調整更是一大關鍵。

（一） 教材的設計

論文計畫發表時，老師們的建議，讓我有機會更深入去了解另一個民 間補救教學團體—永齡希望小學。剛開始，對於其研究團隊對教育部攜手 計畫的比較批評頗不以為然，直到九月份雪君老師的訊息告知，教師節當 天聽了國立屏東教育大學數理教育研究所徐偉民教授的演講「數學補救教 學的課程決定與教學實施 」，不得不佩服永齡希望小學在補救教材研究的 用心。

教師教材編寫務必對學童先備經驗有所掌握，避免出現重複概念或過 於艱難數學命題；在教導新概念前，留意學童學過的舊經驗，設計符合學 生心智年齡的教材，將新舊教材作最好的對照與連結。這一點永齡希望小

學的系統化補救教材做到了。準備教學教材時，我也不斷以此原則自我提 醒。

此外，探索過孩子的數學迷思概念後，對於以往教材的準備，我有了 新的想法：教師教學時所面對的是有思想的個體，所以面對低成就孩子的 補救教學，不能一味以老師的角度來看待孩子的學習。老師的想法中有太 多「這麼簡單的概念你應該本來就要會。」如何站在學習者的角度來設計 適合的補救教學教材，是我仍須努力的方向。

（二） 教學方法的調整

論文計畫發表時，彩岫老師曾點醒我「數學迷思概念」，這個方向讓 我突破在數學補救教學中所遇到的瓶頸。迷思概念不僅學生會發生，甚至 教師亦會產生。所以鼓勵教師改進自己的教學方式的第一步，便是要讓教 師了解自己的教學活動類型，而讓老師了解自己教學活動類型的方式便是 鼓勵、支持老師從事「了解自己教學活動類型」的活動。包括透過「與同 學年老師、領域專家教師進行對話」、「蒐集自己教學活動的資料」、「分 析、整理自己的教學活動資料」等的活動過程來反思並改進自己的教學，

幫助自己進行專業成長。同樣的，教師也可以透過專業成長的活動，包括 在職進修、研習活動、與學科專家的對話等，隨時進行自我省思與檢討，

以避免迷思概念的產生。

教師的任務在於幫助學生能有意義及有效的學習，此次行動研究分析 了低成就學生的數學迷思概念更了解學生的內在概念，讓我更清晰的了解 學生的心理運作，對於教學策略的修正、補救教學的實施有相當大的幫助。

因此，回到普通班級面對學生某些概念學習成效不彰的事實，我學到應對 學生迷思概念的特性、成因及類型都要作深入的了解，方能針對學生在概

因此，回到普通班級面對學生某些概念學習成效不彰的事實，我學到應對 學生迷思概念的特性、成因及類型都要作深入的了解，方能針對學生在概