研究建議

這些孩子「能不能」學習？ 這些孩子「會不會」學習？ 這些孩 子「要不要」學習？怎樣的方法才能提升這些孩子學習的能力、技巧、

意願？是研究之初存在我腦海的疑問，研究告一段落，對自己未來補 救教學之路有些期許，補救教學的目的應該是「學業能力的提升」「學 習策略的引導」「社交能力的訓練」三管齊下。補救教學中只針對班 級課程來補救是不夠的，學童的自信心與社交能力也是兩把重要的鑰 匙。並給未來補救教學方案建議如下：

一、 在政策實施上的建議：

(一) 注重多元評量：從攜手計畫方案到目前的補救教學方案，

首要目的都是縮小學習落差。每個階段的補救教學結束之 後，免不了要填報一些表格。表格中除了出缺席記錄、教學 內容簡述，大部分的成果是以段考分數（如附錄一、二）和 補救教學評量測驗來斷定孩子的進步與否。近年「多元評量」

在我國的課程綱要(教育部，2000)、成績評量法規(全國法 規會，2001)，以及教育實務現場不斷地被強調；而這一、

二年來更因為十二年國民基本教育著眼於學生的適性教 育，多元評量成為每位教師必須加強的能力（吳碧純，2013：

20）。多元評量才容易發現弱勢低成就學生可能的教育不利 之原因。對策也應依據發現問題、補救問題和預防問題三方 面去規劃。

(二) 補救教學一班人數應再減少：多元智慧理論的核心目的就 是要教育者重視學生的個別差異，了解孩子：教學策略宜重 視個別差異的需求。需要接受補救教學的對象，本身也存在 個別差異。如果每次接受補救教學的對象人數過多，擔任教

學的老師便不易顧及個別程度和需要。即使採小組合作學習 方式，但人數仍不宜多，以便能顧及個別差異。

二、 給導師和補救教學老師的建議：

(一) 避免「標籤化」對弱勢低成就學生的影響。研究前期，研 究者一直發現到這些弱勢低成就的學生「習得無助（learned helplessness）」的現象。他們相信，努力也不可能會成功。

當他們有一些小成功，會歸因為「好運」。他們漸漸不嘗試 了，學校社會的「標籤化」給了他們另一個理由失敗。Erikson 認為小學階段為孩子心理勤奮（industry）和自卑

（inferioity）兩股力量的衝突，教師與家長應該去挖掘弱 勢低成就學童生命中一長串的正面特質。

(二) 提供適當的課程、作業及評鑑方式，針對學生的個別差 異，符合不同學生的興趣和需求調整課程內容，課程也應該 具有挑戰性及鼓勵性。在評估學生學習成果時，因為個人的 能力不一，應強調個別差異，在合理的期望下，學生方能有 機會體驗成功的喜悅，以增強其追求成功的動機。

(三) 形成低成就的原因相當複雜，也有很大的個別差異，因此 教師的「行動研究」有助找出每一位低成就學生可能的困擾 所在，協助他們針對問題來對症下藥。

(四) 在補救教學的範疇中，要學習的不只是孩子，老師、家長 同樣需要再學習。未來在面對這些弱勢低成就學童時，可以 適度調整帶領他們學習的心態與作法。

三、 對未來研究的建議：

(一) 在研究時程方面：本研究僅就研究者在台中市一所國小的 低年級補救教學班教學歷程實施之情形進行相關觀察分析及

省思。研究場域大多集中於研究對象的班級、補救教學的現 場，缺乏親自到研究對象的家庭觀察的歷程。因此在未來的 研究中，研究的時程應有長時間對研究個案家庭的觀察與研 究方為適宜。

(二) 在研究方法方面：本研究採質化的研究方法蒐集資料。然 而，教學的現場尚隱藏其他相關因素，如：教師教學教法、

測驗內容、家長教養……等等，本次的研究過程中，尚未能 一一加以觀察及探討。因此，對於總結性之分析若能參酌部 分更具體的學童學習成就之量化數據，可就不同變因及角度 來加以討論及分析，以求研究結果之更客觀及完整性。

第三節 研究者的省思

二百多堂課的日子，讓我一步步走入這八個孩子的生命之中。熟 悉了解他們的生活、內心，我發現他們有能力學得好，只是外在不利 因素壓熄了學習的火苗，如何用熱忱的鑰匙開起他們快樂學習的心，

研究尾聲，研究者的省思如下：

一、 重新建構弱勢學生補救教學的概念：

研究進行之前，研究者認為補救教學的操作模式，只是單純與學 生作一對一家教式功課的再指導，亦即是單向的、由上而下類似傳統 由教師領導的方式進行精熟學習的過程；研究進行之後，對於補救教 學所應具備的精神及內涵有極大的落差。但經過接觸與實際應用所設 計的行動策略之後，研究者更發現原來教學過程透過「鷹架理論」可 以讓學生自己主導，學習策略也不是一成不變照著流程走。

不斷的自我省思過程、與文獻的對話，研究者摸索出了屬於我與 這群孩子間的最佳教學模式。透過不斷的與文獻的對話、與專家的對

話、與自我的對話、與學生、導師的對話，對補救教學的概念也從模 糊到深深的認同。並且教學之後從學生反應的成就感之中，讓研究者 非常願意在以後的教學工作，繼續在補救教學的範疇中協助這些弱勢 低成就的學生。

二、 教師角色的重新定位：

這是一群在原班級中學習、社交備受挫折的孩子；他們不缺乏權 威式的教師、灌輸式的教學、與優秀的同儕。在補救教學的教室內，

研究者的角色如何定位曾困擾我許久。透過到原班級的教室觀察之 後，加上行動研究策略的進行，我找到了方向。

研究者由教學活動中的主角轉變為配角，甚至跳脫教室情境而成 為第三人稱的觀察者。研究者由以往的領導者轉為合作學習、跨年段 同儕師徒制活動中的引導與協助者，相較於研究進行之前，更信任補 救教學班的弱勢學生具有自主學習的能力，更有信心培養其獨立學習 的態度與精神。

觀察過程中，我跳脫了「當局者迷」的漩渦，思緒更清明。走出

「教學者」的角色，我看到更多面學生低成就的面向。在研究過程中，

研究者基於行動反省的精神，不斷的調整師生角色的定位，增加學生 進行合作學習的次數，教師則負責引導小組達成預定的學習目標；另 一方面，研究者經過這樣的研究歷程與結果之後認為，從班上弱勢學 生的行為表現與態度的轉變上，更加堅定往後的教學態度，願意開放 更多教學空間給予學生參與，讓師生以一種夥伴的關係存在於教學與 學習活動過程中，達到以合作學習的方式培養每一位學生能建立自主 學習的態度。

三、 教師的專業素養顯示在對課程教學的準備：

研究者對於各種行動策略實施活動應有的過程、規劃，從實施之

前的陌生不了解，歷經不知所措的研究前期、熟悉的研究中期與勝任 愉快的研究後期，每個孩子有不同的學習風格、個人的特質，補救教 學並非只是僵化運用學術性的教學策略。

行動研究的觀察過程、省思札記讓我更深層的觀察學生、和他們 作學習的對話，我在學習策略中，漸漸學會尊重每個孩子都是獨立的 學習個體，逐漸發展出屬於我與這八個孩子的「跨年級同儕師徒制」

「合作學習」「多媒體輔助教學」學習模式。研究者專業素養的提升，

展現在研究者已能自行設計適合於這八個研究對象的教學活動，搭配 文獻探究而顯得更為專業、自主。這次的研究歷程將成為我日後教學 生涯上的一大助力。

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