彈性學習節數的理論基礎

第二章文獻探討

第二節彈性學習節數的理論基礎

彈性學習節數固然是一個新的名詞，但並不是一個全新的概念。學校及教師在實施 82 年版的國民小學課程標準時，已經擁有規劃每週至少一節之「彈性應用時間」或「空白課程」的經驗（教育部， 1993）了。另外，九年一貫課程強調的理念和特色包含有學校本位和課程統整等概念（林殿傑， 1999；陳伯璋， 1999；歐用生， 2000），因為彈性學習節數屬於九年一貫課程的一部份，其規劃及實施亦應符合九年一貫課程的精神及理念，以下謹以空白課程、學校本位課程發展以及課程統整等概念做為彈性學習節數的理論基礎。

壹、空白課程理論

「空白課程」首見於官方文書是在民國 1996 年行政院教改會總諮議報告書中的綜合建議。直到 1998 年教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，更明定了每學年度基本教學節數佔總節數之百分之八十，彈性教學節數佔總節數之百分二十，在這裏的的彈性教學節數，即是「空白課程」。（陳木子，2001）。後來 2000 年教育部公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」、

2003 年公布「國民中小學九年一貫課程綱要」中，彈性教學節數修正為彈性學習節數；可知彈性學習節數是承繼「空白課程」的精神與概念的。

一、空白課程與彈性學習節數

部分教育人員沿用 82 年版國小課程標準、及 83 年版國中課程標準時的習慣，將彈性學習節數所規劃的內涵稱之為空白課程。不過雖然彈性學習節數在課程標準、課程綱要的層級上使用空白課程一詞並不為過，但是，在學校或班級層級使用空白課程一詞，則有待商榷。因為空白課程雖然在中央的課程文件內是空白的，然而它卻是要學校及教師需要自行加以規畫及設計的部分，在學生所經驗到的課程中，並不是真的空白而一無所有（高新建， 2000 ）。因此學校或班級層級所說的空白課程（既彈性學習節數）是指教育部等教育行政機關不指定授課科目及內容，由學校與教師視實際需要，彈性設計符合學生需要的學習活動。空白課程是沒有課程標準依據的教學活動內容，全憑教師專業的判斷，以發展適當的教材。空白課程不是制式的課程，因為政府並無指定學習的內容與進度，因此，也沒有教科書，也不在特別針對此一課程實施評量，只要最終能達成學校教育目標即可。它是一種另類的教學安排方式，由教師參考學生的條件及需要，依據自己的專業判斷所訂定的教學內容與教學進度（吳清山、林天佑， 2001）。

二、空白課程的應用及其功能

教育的鬆綁中，指出「學校應有足夠自主與彈性空間，在最低標準之規範上規劃課程，以落實「教師共同經營課程」的辦學理念。另亦應減少智育課程，每週時數以不超過 20 節為原則，至於增加之活動及空白課程則由學校自行規劃。

課程改革細節，應由相關人員進一步研究，以使落實，並研究出漸進改革之策略。應建立課程及教學評鑑制度，使課程能有持續改革的機制。」總諮議報告書中提及的空白課程，由其規劃方向可略知其意。沒有一定的教學科目，也沒有統一規劃的教學內容及教學時間，由學校、教師及學生共同設計完成的課程

（林建仁， 2005）。

陳木子（ 2001）認為學校教師實施空白課程的應用有下列幾種時機：（一）全學年所有課程的一部份，即九年一貫課程所規定的彈性學習節數。（二）每一科目的一部份，如國語科由原本每學期要上二十課減少為十六課，抽出的時間，即為空白課程。（三）每週均可安排空白課程的節數。（四）每節課都可以有空白課程時間，每節課為四十至四十五分鐘，可彈性抽出五至十分鐘為空白課程。

教師可運用空白課程來達到下列幾種功能：（一）對於所教正式課程內容的統整、綜合、歸納；（二）補充教學；（三）重點加強；（四）充實學習；

（五）補救教學；（六）興趣試探；（七）診斷教學；（八）其他與學習有關之活動等。

應用的方式亦可任選講述、分組討論、戲劇表演、展示、參觀、製作、欣賞等方式進行。即然空白課程係由相關人員研究、規劃及設計的，因此可由全校教師一同來設計，或由同一學年的老師共同設計，或由同一學科的老師共同設計，或由授課老師自己獨立設計，或由聯合老師、家長、學生、資源人士等共同來設計。（陳木子， 2001）。

貳、學校本位課程發展

學校本位課程發展，係指學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展與成果（吳清山、林天佑， 2007 ）。九年一貫課程最大的理念與特色之一就是發展學校本位課程。由於學校及教師在規劃彈性學習節數的內容時，多是以學校本位為出發點，因此學校及教師為彈性學習節數所發展出來的課程應屬於學校本位課程的一部份（不過不等同於學校本位課程，學校本位課程包含的範圍比彈性學習節數的課程以及學校特色課程大多了）（高新建， 2000）。

一、學校本位課程發展的意義與特色

黃政傑（ 1985）認為學校本位課程發展是以學校為中心，社會為背景，透

過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，由他們結合學校內外資源與人力，主動進行學校的課程計畫、實施與評鑑。高新建（ 2000）認為學校本位課程可定義為以學校的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。林佩璇（ 2001）認為以學校來說，學校本位課程發展是依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合學校教師的實踐智慧及各種人力和資源，主動參與課程的研發、選擇、或採用課程方案以配合學生的學習需要。

翁國禎（ 2008）認為學校本位課程發展就是學校為達成學校教育目標或解決學校獨特的教育問題，分析學校情境，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長以及社區人士等，以學校的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員及學校的情境與資源為基礎，一起進行課程發展的規劃、設計、實施與評鑑。而張廷凱（ 2001）認為其理念可以定位在：以學校本位課程發展為契機，重視教師專業發展，鼓勵教師的創造熱情，發揮專長，展現專業能力；重視學校特色，充份發揮學校作為課程決策中心的作用；重視學生的需要，促進個別差異的適性發展。

所以在教育鬆綁的改革趨勢之下，學校本位課程發展已成為當前教育改革的重要議題、學校課程革新的核心。不僅課程學界非常重視學校本位課程發展的取向，許多學校實務工作人員也採用學校本位課程發展的作為，並提出豐碩的成果，使學校教育展現一股蓬勃的朝氣（高新建， 2000）。有關於學校本位課程發展的論述很多，綜合各位學者對學校本位課程特色的描述，可以歸納出以下的特色（林佩璇， 2001；高新建， 2000；張嘉育， 1999）：

（一）能適時回應學校及學生的特殊需要；

（二）課程發展以學校教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎；

（三）教師課程決策自主權是課程發展的基礎；

（四）課程發展以兼重學校情境與師生互動的整體過程與結果；

（五）引導學生主動發揮潛能培養學習能力；

（六）教師扮演研究者、詮釋者、發展者、實施者、評鑑者等多重角色；

（七）學校本位課程發展是群力合作的過程，重視共同合作、經驗分享、反省與修正。

由於彈性學習節數是九年一貫課程的一部份，九年一貫課程強調學校本位課程發展，所以學校本位課程的定義也是彈性學習節數的精神，而學校本位課程的特色亦可成為彈性學習節數課程設計的原則。所以學校本位課程發展是彈性學習節數很重要、關聯性亦高的理論基礎。

二、學校本位之九年一貫課程發展

依照我國目前國民中小學學校的校務行政體系，學校行政系統分教務、訓導、輔導、總務、會計、及人事管理六大行政系統，由校長擔任總召集人，各小組由處室主任擔任各系統之召集人，推動教學創新九年一貫課程應該結合學校行政建制組織，形成一個有利於改革的動力系統。為實現多元型態的課程內容，其發展歷程應結合校內教師、校外人士之力量，並考量學生個別差異及資源分配狀況，適當建構出各領域課程計畫，並將學校本位課程之發展權利，落實在學校全體工作團隊身上，藉由親自參與、主動規劃、配合學校資源特性，在因地制宜的實際操作歷程中，發展出一套適合的學校本位課程，作為創意教學的實踐（陳木金， 2002）。廖春文（ 2008）認為以學校本位課程發展的九年一貫課程有以下幾項特徵：

（一）是基礎教育的銜接：國中與國小九年一貫

（二）是生活知識的連接：不當知識巨人，要變成生活高手

（三）是學習領域的統整：從學科分立變成領域統整

（四）是基本能力的強化：放下背不動書包，只要帶著走能力

（五）是活動課程的強調：視、聽、言、動都是課程內容

（六）是學生視域的擴大：原本是台灣看天下，轉而由天下看台灣

（七）是協同教學的重視：教師單打獨鬥的場面不再，改由教學團隊來共同努力。

（八）是學校本位的落實：從國定課程標準改成以學校本位課程為主流

（九）是教育政策的鬆綁：原本由上而下的教育政策轉而由下而上的學校主導課程

（十）是新興議題的融入：從只專注課文內容轉而適時加入新興議題以關心別

在文檔中台東縣國民小學彈性學習節數實施現況調查研究 (頁 27-34)

第二章 文獻探討

第二節 彈性學習節數的理論基礎

壹 、 空 白 課 程 理 論

一 、 空 白 課 程 與 彈 性 學 習 節 數

二 、 空 白 課 程 的 應 用 及 其 功 能

貳 、 學 校 本 位 課 程 發 展

一 、 學 校 本 位 課 程 發 展 的 意 義 與 特 色

二 、 學 校 本 位 之 九 年 一 貫 課 程 發 展