影響管教信念與隔離意向的背景因素

完成未完成之作業或工作 於課堂剩餘時間向學務人員 報到

禁止參加或接觸課程或設備

停止下課休息 改變班級

第三節 影響管教信念與隔離意向的背景因素

壹、 教師背景變項的研究方向

教師不同的背景常會影響教師對於各種問題處理的方式，並產生不同的見解 與行為，而教師的管教信念與管教方式也列其中，國內對於教師管教信念與管教 方式的教師背景探討亦多，然對教師的學生不當行為隔離意向的部分尚付之闕 如，因此以教師背景對教師的管教信念、管教方式之研究結果推論教師背景對不

當行為隔離意向的影響，有其立論根據，本研究整理教師管教信念相關研究對教 師背景的提出的變項如下表 2- 9：

表 2- 9

研究教師管教信念所提教師背景變項

人員變項 環境變項

研究者年代 性別 年資 年齡 婚姻 教育 背景

擔任 職務

學校 規模

學校 區域

班級 規模

黃姬芬（2002） ◎ ○ ○ ◎ ○ ○ ◎ ○

郭詠菁（2006） ○ ○ ○ ○ ○ ○

林月雲（2007） ◎

陳敏瑜（2007） ○ ○ ○ ○ ○

蘇耿輝（2008） ◎ ◎ ◎ ○ ○

蔣美倫（2009） ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

陳淑容（2012） ○ ○ ○ ○ ○

郭秀琴（2012） ○ ○ ○ ○

謝宇嘉（2013） ○ ◎ ◎ ◎

記數 8 8 4 1 4 5 6 3 2

註：○代表有使用該背景變項，◎代表有使用該背景變項且有顯著影響。

依上表所示，本研究中收集到的資料中最常使用的背景變項為性別與年資共 有 8 篇，其次為學校規模有 6 篇，擔任職務有 5 篇，年齡與教育背景則皆有 4 篇，

其他背景變項則為 1 到 3 篇，以性別、年資、學校規模、教育背景及擔任職務較 為常用，其中的性別、年資、教育背景及擔任職務為人員變項，學校規模則為環 境變項。

本研究整理教師管教方式相關研究對教師背景的提出的變項如下

表 2- 10：

表 2- 10

研究教師管教方式所提教師背景變項

人員變項 環境變項

研究者年代 性別 年資 年齡 婚姻 教育 背景

擔任 職務

學校 規模

學校 區域

班級 規模

孫旻儀（2005） ○ ○ ○ ○ ○ ○

邱雅玲（2008） ◎ ○ ○ ○ ◎ ◎

蔣美倫（2009） ◎ ○ ◎ ○ ○ ○ ○

楊雅卉（2009） ○ ○ ◎ ◎ ◎ ◎ ○

胡興 （2011） ◎ ◎ ◎ ○ ○ ◎ ◎

陳淑容（2012） ◎ ◎ ○ ◎ ○

潘淑令（2013） ◎ ○ ○ ○ ○ ○

記數 7 7 4 1 7 6 7 5 0

註：○代表有使用該背景變項，◎代表有使用該背景變項且有顯著影響。

以上各篇研究所所討論的變項次數不等，最多為性別與年資、年齡、教育背 景、學校規模，其次為擔任職務，再次為學校區域，最少的是班級規模與婚姻。

綜合前述二表整理所見，大部分背景變項都在不同研究中，都有單獨或同時 出現顯著影響情況，經研究者考量年資與年齡變項的相似性較高，選擇將較少研 究使用的年齡排除；婚姻變項僅有一篇研究列入且未呈現差異情況，故本研究亦 排除此一變項；因本研究以教師個人管教信念與管教方式為主要變項，對於環境 變項的差異非為重點，除學校規模外其餘排除；所餘五個變項列入本研究的背景 變項進行探究，以下就相關研究內容探討以為立論依據，共分教師背景的性別、

年資、教育背景、擔任職務，環境背景的學校規模共五部分進行探討。

貳、 教師背景變項的影響

一、 教師性別變項的影響

性別為研究教師背景中最常使用的變項，以下羅列各研究中對性別的探討結 果為本研究佐證。女性教師的管教信念比男性教師更傾向開放，且更常使用「反 應」的管教策略；而不同專業背景、不同任教年資教師在管教信念以及「要求」

和「反應」的管教策略則均無顯著差異存在（陳敏瑜，2007）。導師性別會影響 國小教師在管教方式上的運用情形（邱雅玲，2008）。不同性別的國中教師，其 採用之管教方式有顯著差異（蔣美倫，2009）。性別背景變項在零體罰前、後的 教師管教方式上有顯著差異（楊雅卉，2009）。同性別的教師管教方式代間傳遞 模式並不相等（孫旻儀，2009）。合法管教措施中，女性教師使用管教措施得分 顯著高於男性教師；違法處罰措施中，男性教師的平均數顯著高於女性教師（黃 雅慧，2010）。不同的性別對教師管教方式達顯著差異（許思怡，2010）。學生知 覺男級任教師較常採用放任型、強迫型之管教方式，女級任教師較常採用協商 型、支持型之管教方式（林瑞英，2011）。男性教師對正向管教政策內涵瞭解程 度高於女性教師（邱芷芃，2012）。不同教師性別與教師管教方式有差異（陳淑 容，2012）。教師的性別在管教方式上有顯著差異，女性在「寬鬆放任」層面上，

顯著高於男性（潘淑令，2013）。

不同性別教師在管教方式類型上並未有顯著差異存在（孫旻儀，2004）。教 師在不同性別之背景變項與整體教管行為無顯著差異（林弘杰，2006）。教師教 育信念與正向管教實踐程度在性別及最高學歷上無差異（陳怡伶，2011）。教師 在不同的性別上的正向管教的認知與態度皆無顯著差異（謝麗貞，2011）。

二、 教師年資變項的影響

年資變項在研究教師背景中也常使用，以下羅列各研究中對年資的探討結果 為本研究佐證。專家導師的班級經營信念傾向於人本主義取向，認為教育的目的 是要協助學生發展健全人格；新手導師的班級經營信念同時存有人本主義取向和 行為主義取向不一致的教育觀點。專家導師的班級經營認知具有人本主義取向的 觀點，認為要重視情意教育，滿足學生心理需求及提昇學生自我價值感；新手導

師的班級經營認知處於以學生為中心或教師為中心的矛盾衝突中。專家導師的班 級經營行動策略以人本主義取向的教育觀點為基礎，能夠因應學生特質與實際情 境，靈活運用不同策略（周淑瓊，1999）。資深教師對正向管教政策內涵瞭解程 度高於其他教師（邱芷芃，2012）。不同服務年資與教師管教方式有差異（陳淑 容，2012）。

合法管教措施中，年資 5 年以下和年資 6-15 年之教師使用管教措施得分皆 顯著高於年資 16 年以上之教師；違法處罰管教措施中，以年資 6-15 年之教師比 年資 16 年以上之教師較常會說出羞辱學生的言語（黃雅慧，2010）。學生知覺服 務年資在 30 年以上之級任教師較常採用強迫型管教方式；服務年資在 30 年以下 之級任教師較常採用協商型管教方式；級任教師服務年資在 10 年以下的學生受 霸凌知覺高於級任教師服務年資在 10 年以上的學生（林瑞英，2011）。不同「服 務年資」的教師在管教行為上有顯著差異（侯政彰，2011）。教師教育信念與正 向管教實踐程度在年齡、服務年資之不同而有所差異，較年長、資深的教師教育 信念最正向，正向管教實踐程度亦最高（陳怡伶，2011）。教師在教師年齡 31-40 歲的教師和服務年資 11-20 年的教師在正向管教的認知上有較高的認知程度，教 師年齡 41-50 歲、服務年資 21 年以上的教師對正向管教均抱持著正面的態度（謝 麗貞，2011）。年紀較長的教師推動正向管教政策實施情形較年輕的教師好；資 深教師推動正向管教政策實施情形較其他教師好（邱芷芃，2012）。教師之整體 管教信念，未因教學年資而有差異（郭秀琴，2012）。

三、 教師教育背景變項的影響

教師教育背景變項在研究中也常使用，以下羅列各研究中對教師教育背景變 項的探討結果為本研究佐證。不同的學歷，對教師管教態度達顯著差異（林弘杰，

2006）。不同教師其在整體管教信念知覺部份，與其個人教育背景在教師管教信 念知覺上有顯著差異（謝宇嘉，2013）。

四、 教師擔任職務變項的影響

教師擔任職務變項在研究中也常使用，以下羅列各研究中對教師擔任職務變 項的探討結果為本研究佐證。不同「職務」的教師只有在「管教範圍」層面上有 顯著差異，擔任「教師兼行政」的老師管教範圍上的得分高於擔任「科任教師」

（林弘杰，2006）。

綜合上述研究四種變項對教師管教信念與管教行為方式的影響結果，整理如 下表 2- 11：

表 2- 11

教師的人員背景對管教信念態度或行為的影響

研究者年代 性別 年資 教育背景 擔任職務

信念 行為 信念 行為 信念 行為 信念 行為

林弘杰（2006） 〇 〇 〇

陳敏瑜（2007） ◎ ◎ 〇 〇 ◎ 〇

蔣美倫（2009） ◎ ◎ 〇 〇 〇

楊雅卉（2009） ◎

許思怡（2010） ◎ ◎ ◎

黃雅慧（2010） ◎ ◎

林瑞英（2011） ◎

陳怡伶（2011） ◎

侯政彰（2011） 〇 ◎ 〇 〇

謝麗貞（2011） 〇

郭秀琴（2012） 〇 〇

陳淑容（2012） ◎ ◎

謝宇嘉（2013） 〇 ◎ ◎ ◎

潘淑令（2013） ◎

註：◎代表有顯著差異，〇代表有使用但無顯著差異

綜合上述觀點，性別、年資、教育背景與擔任職務對於教師管教信念與管教 行為方式有其影響力存在，由此推知性別、年資、教育背景與擔任職務對於教師 對學生不當行為隔離意向也會有影響。

參、 環境背景變項的影響

台東縣學校規模以六班以下小校為主，共有 58 校，全部班級數為 353 班；

七班以上十二班以下共 21 校，全部班級數為 212 班；十三班以上共有 11 校（含 二十五班以上共 3 校），全部班級數為 247 班。

不同「學校規模」的教師，在管教態度、管教方式及整體管教行為上有差異，

皆是學校規模為 25 班以上的教師在管教態度、管教方式及整體管教行為層面上 得分會高於 13-24 班的教師（林弘杰，2006）。學校所在地會影響國小教師在管 教方式上的運用情形。（邱雅玲，2008）。教師所任職的學校規模在研究中也常使 用，以下羅列各研究中對教師所任職的學校規模變項的探討結果為本研究佐證。

合法管教措施中，學校規模 60 班以上之教師使用管教措施顯著高於規模 24 班以 下或 25-59 班教師（黃雅慧，2010）。教師教育信念與正向管教實踐程度在學校 規模不同而有所差異，學校規模 25 班以上至 48 班以下的教師教育信念最正向，

正向管教實踐程度亦最高（陳怡伶，2011）。教師整體管教信念，未因性別、教 學年資、學校規模及所在區域而有差異（郭秀琴，2011）。國小教師在不同的學 校規模上對正向管教的認知與態度皆無顯著差異（謝麗貞，2011）。不同學校規 模之教師，在校園《正向管教工作計畫》整體執行情形看法上達顯著差異（歐于 惠，2012）。小型學校的教師對正向管教政策內涵瞭解程度較中型學校規模為高

（邱芷芃，2012）。不同學校規模與教師管教方式有差異（陳淑容，2012）。

綜合上述背景變項研究結果整理如下表 2- 12：

綜合上述背景變項研究結果整理如下表 2- 12：