教師管教信念

壹、 教師管教信念理論基礎

信念是一種影響個體行為的意識，也是一種對事物價值的判斷，以目前對於 教師教育信念研究所採用的說法來看，有稱之「教學信念」者，亦有稱之「教師 信念」者，另外亦有採用「教師專業信念」的說法；雖然不同的研究者對於教育 信念之名稱界定各有不同，但學者均認為教師都抱持著對待工作、學生、課程、

教材教法、教師角色和責任，甚至於和家長、社區的互動，以及班級的經營等各 方面之信念（許孟琪，2006）。教師信念是教師在專業領域裡，對教學等因素的 一種觀點包括教學、課程、學生特質、師生關係、教室管理、教育目的、教師本 身的角色與責任等教育相關事務（黃敏，1994）。教師信念應透過班級經營策略 對班級經營效能產生間接之影響效果，班級經營策略於教師信念與班級經營效能 間乃具有中介之效果（何宗岳，2009）。

教師信念可區分為「對學生管教的看法」、「對課程與教學計畫的看法」、「對 教學與評量的看法」、「對學生學習的看法」等四個層面，每個層面分為「傳統」

與「開放」兩個取向；傳統取向者傾向採取限制保守、教師中心、規範之論點，

開放取向者傾向採取自由、開放學生中心、發展導向之觀點（朱苑瑜、葉玉珠，

2003）。

國內各研究中將教師的信念依照不同領域分成不同的層面，並將在同一層面 的不同作法與取向或同一行為處理的不同處理方式，分成不同的研究取向，研究 者經過參考與整理之後表列如表 2- 1：

表 2- 1

貳、 教師管教信念的內涵

教師管教信念是指教師在進行教育活動時，為達成教育的目地，依據教師的 理念與態度對學生進行管教的行為所採取的作法，稱為教師管教信念。其內涵分 為三個構面，包括教師角色與學生本質、行為解釋、問題行為處理三部分。

一、 教師角色與學生本質

教師在管教過程中，認定教師自我所扮演的角色，亦即教師在管教學生行為 中的不同選擇，其與學生的本質是相對性的，如管理者與自我管理者、領導者與 自主決定者、引導者與主動求知者、輔導者與主動學習者、輔助者與自主管理者、

觀察者與主動行為者等方向，在不同理念取向的理論中有不同的想法與做法。

二、 行為解釋

教師在管教過程中，對學生發生的所有行為動機所賦予的解釋可能性，包括 外在環境與人員影響的可能，內在心理造成的影響的可能，稱為對學生行為的解 釋，在不同理念取向的理論中有不同的想法。

三、 問題行為處理

教師在管教過程中，對學生發生的所有行為處理的方式，包括教師直接指導 或由學生自主思考討論等方式，在不同理念取向的理論中有不同的做法。

參、 教師管教信念研究方向與成果

國內研究管教信念的篇數不多，茲將各研究成果簡述如表 2- 2：

表 2- 2

管教信念研究成果 研究者

年代 變項間差異性的成果 變項相關性或預測力的成果

王蕙雯

（2001）

1.管教信念取向偏向人本取向。

2.管教信念疏離型最多，權威型最少。

3.不同控制信念教師在管教信念取向 上有差異。

4.算命態度與控制信念在管教信念類

1.管教信念人本取向與行為取向間 為正相關。

2.算命態度、控制信念與管教信念人 本取向之間為負相關。

型有差異。 例如蔣美倫（2009）、林月雲（2007）、黃姬芬（2002）、王蕙雯（2001），教師的

因此研究者在整理出不同背景變項對教師管教信念的影響，發現在不同研究

肆、 教師管教信念的取向與層面

吳明隆（2009）提出 Tauber 的思維學派架構下對班級紀律也就是教師管教 問題，分成三種看法理念如下圖 2- 1 錯誤! 找不到參照來源。：

介入主義者 互動主義者 非介入主義者

教師中心 折衷主義者 學生中心

行為主義 人本主義

圖 2- 1

思維學派架構理念模式

註：本圖引自吳明隆（2009）P.29

介入主義者認為學生是外塑的，學生的發展會依循環境的狀況，教師的主要 職權在於利用賞罰手段與教師權力來塑造學生的權利，學生的權利愈少，自主性 愈低，教師介入的程度愈高，教師的權利也愈高；介入主義者所持的哲學理念是 教師中心，教師採用的方法是行為主義的行為塑造與制約反應；非介入主義者認 為提供學生一個支持性，而有利於其學習成長的環境，學生本生就有發展潛力，

此即內化動機理念，學生有權主宰自己的命運，教師只是一個指導者或協助者，

而非權利的支配者，非介入主義者所持的哲學理念是學生中心，教師採用的方法 是人本主義，扮演允諾、促進者角色，布置良好教學環境，促進學生自我學習自 我控制（吳明隆，2009）。

陳照雄（1998）提出非介入主義者在教師管教學生上有以下特點：自我控制：

教師宜提供良好的學習環境，使學生控制其行為，承擔行為活動與學習之責；促 進角色：教師職責在於扮演促進者角色，協助學生，滿足學生的基本與成長需求，

使學生能遵守教室常規，表現適宜的行為；行為關聯：教師承認學生之行為表現，

乃是學生內在思考與情感流露的外顯行為；接納學生：依個別差異原則教學，在 輔導與師生互動方面應多多接納學生之意見與其行為；適當決定：承認學生間個 別差異存在的事實，有助於教師採取適當的輔導策略，決定如何處理學生之行為 問題；考慮周密：處理學生個別之行為問題，宜多考慮學生內在之心理需求與情

感依附；肢體語言：教師宜多利用非語文行為如肢體語言之暗示，讓學生知悉其 不當行為，使學生有時間反思自我、思考並自我規範（引自吳明隆，2000）。

Wolfgang 和 Glickman（1986）認為有些教師認同行為主義心理學，運用懲 罰來控制學生；有些教師認同人文與精神分析觀點，重視學生內在情緒的表達（引 自 Chiu ＆ Tulley, 1997）。教師管教信念包含「人本主義取向」及「行為主義取 向」兩個取向（孫旻儀，2010）。「人本主義取向」的教師認為學生是自制的，班 級經營上偏好民主氣氛，班級中的事情主要由學生決定，教師尊重學生的決定，

並從旁給予指導和引導；而「行為主義取向」的教師，則認為學生沒有自制力，

是被動的，認為應該由外在環境塑造學生的良好行為，因此需要訂定規範讓學生 服從，班級經營上偏好高度控制的氣氛，班級中的事情主要由教師決定，溝通方 式主要是由上對下（陳敏瑜，2007）。

國小教師管教信念的內涵分成四個層面分別為教師角色，意指教師對自己在 管教學生時所應扮演的角色詮釋；學生本質，意指教師對學生之人性的假定；行 為解釋，意指教師對學生行為動機與表現的解釋；問題行為處理，意指教師在處 理學生犯錯、違規之行為時，所認為應當採取的策略（黃姬芬，2002）。

教師的管教信念中教師角色、學生本質、班級經營等信念，大致可分為二個 取向；行為主義取向者認為教師是指導者、控制者、學生是被動的、無法自行做 決定的、學生的行為是需要規範、要求的；人本主義取向者認為教師應尊重學生、

給予學生溫暖、自由，學生是善良主動、積極的，教師只要提供學生自行作決定、

自我成長的環境，並不需強調規範的重要（陳雅莉，1994）。Willower 等人（1967）

將教師對學生的控制意識分為監控主義與人本主義，這兩種控制意識可視為一連 續的兩端，當監控的意識減弱時，人本的控制意識就會轉強，當人本的意識減弱 時，監控的控制意識就會轉強；監控取向是以維持秩序為要務的控制方式，認為 學生不負責任、散漫無紀律，必須施以嚴格的懲罰加以約束；人本取向則強調師 生之間的互動，教師是以心理學及社會學觀點來瞭解學生的學習及行為（賴育 翎，2011）。

本研究的著重教師對於學生不當行為隔離意向，而隔離起於行為主義，其相 對理念即人本主義，在錯誤! 找不到參照來源。思維學派架構理念模式中，行為 主義與人本主義並無中介的取向，故而將教師管教措施的理念分為兩個取向，分

別為行為主義取向與人本主義取向，作為本研究中教師管教信念的兩個層面，來 探討影響不當行為隔離意向的因素。

伍、 行為主義取向的管教信念

一、 行為主義對學習的定義與學習的方法

行為主義學派認為學習是經由練習而使個體在行為上產生較為持久改變的 一種歷程，或者學習是因經驗而使個體在行為表現或潛能上產生相當持久改變的 一種歷程；只要有學習，個體勢必在行為表現或行為潛能上產生一種變化，這些 變化可能是有意的也可能是無意的，可能變好也可能變壞，這些變化須由個體與 環境交互作用產生的，這些改變也必須是持久的（林生傳，2007）。

行為學派的學習方法在建立新行為方面有：塑成與連續漸進法及模仿，在消 除不良行為上有增強相競行為、削弱，饜足現象，改變刺激情境，懲罰等作法（朱 敬先，1995）。

行為主義學派的心理學者以個體外顯的行為來說明動機，用刺激和反應的聯 絡為原則，強調如果我們不斷的增強某種行為，就會發展出某種行為習慣或傾 向；但是，行為主義學派的看法，對動機之謎只提供了部分的答案，視人與動物 在基本上並沒有太大的差異，對於人能思想，能衡量情理後謀動的事實未予考 慮，忽略了人的內在思考與情緒問題，無法解釋在相同的增強下，為何不同的學 生會表現不同的動機性行為，尤其驅力減降論，只能解釋極簡單的刺激與反應之 間的學習關係，不能解釋復雜的人類行為背後動機（張春興，1991）。

二、 行為主義取向的管教信念三個層面探討 (一) 教師角色與學生本質

教師在管教的過程中，若欲學生能表現出合宜的行為，則可以運用行為心理

教師在管教的過程中，若欲學生能表現出合宜的行為，則可以運用行為心理