第四章 結果與討論
第一節 管教信念與學生不當行為隔離意向現況
壹、 教師管教信念現況
一、 教師管教信念整體及各層面現況分析
教師管教信念現況就是指在「教師管教信念量表」中的平均得分，得分越低，
表示教師管教信念趨近於行為主義取向，得分越高，表示教師管教信念趨近於人 本主義取向，以下分就「教師管教信念量表」的三個層面及整體量表依平均數、
標準差做說明。
表 4- 1
教師管教信念現況分析表
層面名稱 N 題數 總分平均數 題平均數 題均分 SD 檢定值=2.5 教師角色與學生本質 538 15 38.71 2.5823 .42879 t=4.454***
行為解釋 538 5 12.94 2.5881 .42123 t=4.851***
問題行為處理 538 6 17.20 2.8665 .62691 t=13.559***
整體 538 26 68.85 2.6479 .43710 t=7.849***
註：*p＜.05，**p＜.01，***p＜.001
由上表得知，教師管教信念整體上總分平均數為 68.85，題平均數為 2.6479，
題標準差為.43710，此問卷為 Likertn 四點量表（期望值中位數＝2.5），各層面及
整體平均數的單一樣本檢定皆有顯著大於 2.5，顯示整體教師管教信念偏向人文 主義取向。
再將教師管教信念量表題平均得分依前 27%為高分組，後 27%為低分組，
並將兩組各層面及總體題平均得分進行差異考驗，得出表 4- 2 如下：
表 4- 2
教師管教信念各層面及總體差異考驗分析表
層面 分組 個數 平均數 標準差 F 檢定 t 自由度 層面一 人本 152 3.0701 .25979 1.827 30.337*** 311.261
行為 162 2.1272 .29081
層面二 人本 152 2.9224 .35364 2.466 15.229*** 311.688 行為 162 2.2840 .38912
層面三 人本 152 3.4583 .39368 1.264 24.789*** 307.474 行為 162 2.2418 .47434
總體 人本 152 3.1597 .23131 3.276 35.283*** 308.780 行為 162 2.1536 .27330
註：*p＜.05，**p＜.01，***p＜.001
由上表得知，各層面高低分組 t 值在 15.229 到 30.337 之間，且差異達到顯 著，而總體層面高低分組 t 值在 35.283，差異達到顯著，顯示教師管教信念在行 為主義取向（低分組）與人本主義取向（高分組）上有所差異，可以將教師的管 教信念依分數高低分成行為主義與人本主義兩種取向，而依表 4- 1 所示，台東縣 國小教師在管教信念的取向上偏向人本主義取向。
二、 教師管教信念各層面題項現況分析
教師管教信念分三個層面，以下就教師角色與學生本質層面、行為解釋層面 及問題行為處理三層面及題項進行現況分析。
(一) 教師角色與學生本質題項現況分析
教師角色與學生本質層面共十五題項，整理各題項得分平均數及標準差，得 出表 4- 3 如下：
表 4- 3
(二) 行為解釋題項現況分析
由上表看出本層面題項的平均得分皆高於 2.5，落在 2.82 到 3.02 之間，題項 平均分數標準差在.718 到.916 之間，由此得知，教師對問題行為處理層面認同關 懷與輔導的功能，認為同理學生與重視學生內心感受能使問題行為處理得到良好 效果。
三、 教師管教信念量表現況討論
從本量表三個層面及總體分數上得知，教師管教信念偏向人本主義取向，此 與黃姬芬（2002）、蔣美倫（2009）、賴育翎（2011）等的研究結果相同；黃姬 芬（2002）認為在「學生本質」層面，國小教師其行為主義取向信念高於人本主 義取向信念，而在「教師角色」、「行為解釋」、「問題行為處理」三個層面，皆為 人本主義取向高於行為主義取向之信念；蔣美倫（2009）認為教育部積極推動正 向管教工作，而民間也有人本教育基金會等機構不斷強調學生人權的重要，再加 上許多新聞事件不斷提醒老師注意自己的管教方式是否合宜，因此，教師的管教 信念已漸傾向人本主義取向；賴育翎（2011）認為教師管理型態整體來說是屬於 高「人本取向」，也就是教師對待學生較常採取民主溝通的態度，這表示現代的 教育環境已朝向理性民主的方向發展，國小學生所知覺的教師管理型態應是「人 本取向」很高；此三篇研究與本研究獲得相同看法，教師管教信念偏向人本主義 取向。
本研究在教師題項分數上還發現，教師還不信任學生自行判對是非的能力，
認為獎懲及權威對學生影響力已經比外在環境及同儕的影響力小，而關懷與同理 心是處理問題行為的好方法。
貳、 學生不當行為隔離意向現況
一、 學生不當行為隔離意向各層面及整體現況分析
學生不當行為隔離意向現況就是指在「學生不當行為隔離意向量表」中的平 均得分，得分越低，表示學生不當行為隔離意向趨近於反向，得分越高，表示教 師管教信念趨近於正向，以下分就「學生不當行為隔離意向量表」的四個層面及 整體量表依平均數、標準差做說明。
表 4- 6
學生不當行為隔離意向現況分析表
層面名稱 N 題數 總分平均數 題平均數 題均分 SD
教室隔離 538 4 11.84 2.9600 .43022 其他隔離運用 538 5 11.65 2.3309 .46922 隔離運用接受度 538 5 12.49 2.8019 .47531 隔離運用規則 538 4 12.93 3.2319 .50327 整體 538 18 50.4312 2.8017 .32831 依上表得知，各層面上總分平均數在 11.65 至 12.49 之間，題平均數以層面 二為 2.3309，題標準差為.46922，低於總平均數及期望值中位數 2.5；其他層面 題平均在 2.8019 至 3.2319 之間，題標準差在.43022 至.50327 之間；整體上總分 平均數為 50.4312，題平均數為 2.8017，題標準差為.32831，此問卷為 Likertn 四 點量表（期望值中位數=2.5），顯示整體教師的學生不當行為隔離意向偏向贊同。
針對各層面及總體的平均數進行對期望值中位數（2.5），進行單一樣本 t 考 驗，得出分析表 4- 7 如下：
表 4- 7
學生不當行為隔離意向各層面及總體考驗分析表
單一樣本統計量 檢定值 = 2.5
層面 個數 平均數 標準差 t 自由度 平均差異
總體 538 2.8017 .32831 21.317*** 537 .30173 教室隔離 538 2.9600 .43022 24.803*** 537 .46004 其他隔離運用 538 2.3309 .46922 -8.361*** 537 -.16914 隔離運用接受度 538 2.8019 .47531 14.731*** 537 .30186 隔離運用規則 538 3.2319 .50327 33.731*** 537 .73188 註：*p＜.05，**p＜.01，***p＜.001
依上表得知，層面二 t 值為-8.361 且達顯著，顯示層面二平均數小於 2.5，
其他各層面及總體大於 2.5，t 值在 14.731 到 33.731 之間且皆有顯著差異，由此 得知教師對於學生不當行為隔離的意向中，在其他隔離運用層面的意向為顯著反 向，在其他各層面及總體方面皆為顯著正向，顯示教師贊同學生不當行為的隔 離，但其中的其他隔離運用包含教室外的隔離做法則持保留。
二、 學生不當行為隔離意向各層面題項現況分析 (一) 教室隔離題項現況分析
教室隔離層面共四題項，整理各題項得分平均數及標準差，得出表 4- 8 如下：
表 4- 8
學生不當行為隔離意向層面一教室隔離現況分析表
題號 題項題目 平均數 標準差
1 我會使用「改變學生座位」來處置不當行為。 3.18 0.556 2 我會使用「完成未完成之作業或工作」來處置不當行為。 3.06 0.625
3 我會使用「停止下課休息」來處置不當行為。 3 0.625
7 我會使用「取消參加正式課程以外之活動」來處置不當行為。 2.59 0.737 由上表看出本層面題項的平均得分皆高於 2.5，落在 2.59 到 3.18 之間，題項 平均分數標準差在.556 到.737 之間，由此看出教師對教室隔離運用的意向趨於正 向，其中對題項 7「取消參加正式課程以外之活動」認同稍低（平均數 2.59）且 意見分歧較大（標準差.737）。
(二) 其他隔離運用題項現況分析
其他隔離運用層面共五題項，整理各題項得分平均數及標準差，得出表 4- 9 如下：
表 4- 9
學生不當行為隔離意向層面二其他隔離運用現況分析表
題號 題項題目 平均數 標準差
4 我會使用「變換班級」來處置不當行為。 1.91 0.709
5 我會使用「離開教室到校內受監管的地方」來處置不當行為。 2.48 0.784 6 我會使用「於課堂剩餘時間向學務人員報到」來處置不當行為。 2.51 0.743
13 沒有隔離，我無法掌握班級的紀律。 2.1 0.691
18 我使用隔離是教師專業知能的表現。 2.66 0.632
由上表看出本層面 4、5、13 題項的平均得分低於 2.5，落在 1.91 到 2.48 之 間，題項平均分數標準差在.691 到.748 之間；6、18 題項的平均得分高於 2.5，
落在 2.51 到 2.66 之間，題項平均分數標準差在.632 及.784，由此看出教師對其
他隔離運用運用的意向趨於反向；其中「變換班級」措施得分最低，顯示此措施 使用困難或無效果，使教師不認同此措施；其次題項 13 平均得分 2.1，顯示教師 使用隔離來掌握班級的紀律的情況並不多；最後，教師對於題項 5 與題項 6 離開 教師的隔離措施平均得分在 2.5 左右，顯示教師並不排斥使用此措施來處置學生 不當行為。
(三) 隔離運用接受度題項現況分析
隔離運用接受度層面共五題項，整理各題項得分平均數及標準差，得出表 4- 10 如下：
表 4- 10
學生不當行為隔離意向層面三隔離運用接受度現況分析表
題號 題項題目 平均數 標準差
8 我會使用「禁止參加、接觸課程或設備」來處置不當行為。 2.43 0.754
9 我會使用隔離來中止學生的不良行為。 2.87 0.664
10 溫和的處理方式無效時，我會使用隔離。 3.07 0.575 11 我會適當的使用隔離增進學生的學習成效。 2.94 0.564
12 我會因為學生常規不好而施予隔離。 2.71 0.678
由上表看出本層面題項 8 的平均得分低於 2.5，落在 2.43，題項平均分數標 準差.754；9、10、11、12 題項的平均得分高於 2.5，落在 2.71 到 3.07 之間，題 項平均分數標準差在.564 到.754 之間，由此看出教師對隔離運用接受度的意向趨 於正向。
(四) 隔離運用規則題項現況分析
隔離運用規則層面共四題項，整理各題項得分平均數及標準差，得出表 4- 11 如下：
表 4- 11
學生不當行為隔離意向層面四隔離運用規則現況分析表
題號 題項題目 平均數 標準差
14 在隔離時，我會先讓學生知道受處置的理由。 3.31 0.618 15 隔離時，我會讓家長知道學生受處置的原因。 3.13 0.606
16 當隔離對某學生效果不彰時，我會停止隔離，而改以其他方式。 3.24 0.602 17 在隔離前，我會先跟學生說明何種情況下會受處置。 3.25 0.586 由上表看出本層面題項各題項的平均得分高於 2.5，落在 3.13 到 3.25 之間，
題項平均分數標準差在.586 到.618 之間，由此看出教師對隔離運用前的說明與對 家長溝通及變換處置方式的意見趨於正向。
三、 學生不當行為隔離意向量表現況討論
從本量表四個層面及總體分數上得知，教師對於學生不當行為隔離意向趨於 正向，以本量表層面一的內容來看，這些隔離措施屬於正向管教範圍，獲得教師 的支持使用；對隔離使用時機與規則部分，教師皆接受充分溝通與尊重學生的作 法；由此看出教師管教信念因為偏向人本主義，使管教方式偏向正向管教，以溝 通輔導尊重為主要方向；蔡佳璋（2014）認為教師在管教學生方面，採用較為正 面的方式處理學生的事務，「合理管教的措施」「正向支持的氣氛」、「穩定情緒的 管理」等，教師追求具有長效性、自律的管教方式，透過合理、尊重的方式形塑 學生的行為；蔡碧蘭（2014）認為教師正向管教情形屬於良好，其中以「正向關 懷鼓勵」層面知覺程度最高，顯示教師都能落實正向管教政策，做好正向管教工 作；李姿瑩（2013）認為教師在正向管教實施上，大都能秉持正向管教的原則運 用「合理的管教措施」、「正向的支持氣氛」、「穩定的情緒管理」來處理學生問題；
此三篇研究與本研究結果相同，教師支持正向的管教方式。
此三篇研究與本研究結果相同，教師支持正向的管教方式。