國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：蔡東鐘博士
教師管教信念與教師的學生不當行為隔離意向 相關研究
研究生：郭協助 撰
中華民國一〇四年七月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
教師管教信念與教師的學生不當行為隔離意向 相關研究
研究生：郭協助 撰
指導教授：蔡東鐘博士
中華民國一〇四年七月
誌謝辭
雖然在完成論文口考之時沒有有想像中的那種激情與興奮，但卻有放下一個 重擔的輕鬆感受，兩年來感謝眾多師長們的鼓勵與指導，同學們互相砥礪與協 助，還有家人的無限支持，才能讓論文從無到有以至完成。
在論文的成形過程中，感謝蔡東鐘老師悉心指導與鼓勵，及口委張玉山老 師、鄭承昌老師及賀俊智老師的審閱與指導，讓論文更加有品質與完整。感謝同 組同學家茜、婷雁和政謙，在每次的討論時的相互合作與彼此激勵，讓這寫作過 程不至於孤立無援。感謝在問卷調查期間，各校主任協助發放與回收問卷，各位 教師認真填寫問卷，讓資料蒐集快速完成。感謝父親、母親、姊妹們及親友不時 的關心與鼓勵，讓寫作過程獲得更多的動力。感謝老婆嘉玲和兒子宗祐這兩年的 支持與辛勞，讓我無後顧之憂的專心完成論文。最後感謝在這過程中曾經幫助過 我的所有人，願上天祝大家天天平安喜樂。
郭協助謹誌 於二○一五年七月
教師管教信念與教師的學生不當行為隔 離意向相關研究
研究生 ：郭協助
國立臺東大學教育學系
摘 要
本研究旨在探討教師管教信念與教師的學生不當行為隔離意向 之間的關係，主要目的有四，其一為了解教師管教信念與教師的學生 不當行為隔離意向現況，其二為了解教師背景對管教信念與教師的學 生不當行為隔離意向影響，其三為了解教師管教信念與教師的學生不 當行為隔離意向之間的相關，其四為了解教師管教信念對教師的學生 不當行為隔離意向預測力。本研究採用相關研究法，調查台東縣國小 教師，共計發出 622 份問卷，回收可用問卷 538 份，所得到的資料用 t 檢定、單因子變異數分析和 Pearson 積差相關與簡單迴歸作資料分 析得到結果如後。教師的管教信念偏向人本主義；教師的學生不當行 為隔離意向趨於正向；兩種管教信念對不當行為隔離意向都趨於贊 同；性別與年資及擔任職務對教師的學生不當行為隔離意向有影響；
教師行為主義取向管教信念與學生不當行為隔離意向有低度的相關 性；教師行為主義取向管教信念對學生不當行為隔離意向具有預測 力。
關鍵詞：管教信念、學生不當行為、隔離
A Study on the Relation between Teacher Disciplinary Beliefs and Student Misbehavior In-School Suspension
Intention Kuo Hsieh-Chu
Abstract
This study aimed to investigate the relationship between teacher disciplinary beliefs and student misbehavior In-School Suspension (ISS.).
The objest of the study is to understand: (1) The current situation of teacher disciplinary beliefs and the student misbehavior ISS. (2) The effect of teachers’ backgrounds on teacher disciplinary beliefs and student misbehavior ISS. (3) The relation between teacher disciplinary beliefs and student misbehavior ISS. (4) The prediction of teacher disciplinary beliefs at student misbehavior ISS. This co-relational study was investigated the teachers at elementary schools of Taitung County. In the total of 622 questionnaires, 558 effective questionnaires were returned.
Data were analyzed through t-test, ANOVA, Pearson product-moment correlation and simple regression. There results were as follows:
1. Teacher disciplinary belief tends to be humanism.
2. Student misbehavior ISS of teacher tends to be positive.
3. Two kinds of teacher disciplinary belief tends to be positive with Student misbehavior ISS.
4. Gender, teaching years and position had effect on student misbehavior ISS.
5. Teacher’s behaviorism-oriented belief is lowly correlated with student
misbehavior ISS.
6.
Teacher’s behaviorism-oriented belief can predict student misbehavior ISS.
Keywords:Disciplinary Beliefs, Student misbehavior,In School Suspension.
目 次
目 次... V 表 次... VIII 圖 次... X
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
第二節 研究動機 ... 2
第三節 研究目的與研究問題 ... 4
壹、 研究目的 ... 4
貳、 研究問題 ... 4
第四節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討... 7
第一節 教師管教信念 ... 7
壹、 教師管教信念理論基礎 ... 7
貳、 教師管教信念的內涵 ... 9
參、 教師管教信念研究方向與成果 ... 9
肆、 教師管教信念的取向與層面 ... 12
伍、 行為主義取向的管教信念 ... 14
陸、 人本主義取向的管教信念 ... 15
第二節 教師的學生不當行為隔離意向 ... 18
壹、 隔離的定義與運用 ... 18
貳、 教師的學生不當行為隔離意向內涵 ... 19
第三節 影響管教信念與隔離意向的背景因素 ... 25
壹、 教師背景變項的研究方向 ... 25
貳、 教師背景變項的影響 ... 29
參、 環境背景變項的影響 ... 32
第四節 教師管教信念與管教方式關係研究 ... 33
壹、 教師管教信念與管教方式現況 ... 33
貳、 教師管教信念變項相關之研究 ... 35
參、 教師管教方式行為變項相關之研究 ... 36
肆、 教師管教信念預測力的研究 ... 38
第三章 研究設計... 39
第一節 研究架構 ... 39
第二節 研究假設 ... 40
第三節 研究方法 ... 41
第四節 研究對象 ... 41
壹、 研究母群 ... 41
貳、 樣本選取 ... 41
第五節 研究工具 ... 43
壹、 量表編製依據與經過 ... 43
貳、 填答與計分方式 ... 44
參、 預試實施 ... 44
肆、 項目分析、因素分析與信度分析 ... 45
伍、 正式問卷實施 ... 52
第六節 資料處理 ... 52
壹、 資料整理 ... 52
貳、 統計分析 ... 52
第七節 研究程序 ... 53
第四章 結果與討論 ... 55
第一節 管教信念與學生不當行為隔離意向現況 ... 55
壹、 教師管教信念現況 ... 55
貳、 學生不當行為隔離意向現況 ... 59
參、 不同管教信念教師的學生不當行為隔離意向差異 ... 64
第二節 教師背景對管教信念與隔離意向的影響 ... 66
壹、 不同背景變項教師管教信念的差異 ... 66
貳、 不同背景變項教師的學生不當行為隔離意向差異 ... 71
第三節 管教信念與學生不當行為隔離意向相關 ... 80
壹、 教師管教信念與學生不當行為隔離意向相關 ... 81
貳、 行為取向管教信念對學生不當行為隔離意向相關 ... 81
參、 人本取向管教信念對學生不當行為隔離意向相關 ... 83
肆、 管教信念與學生不當行為隔離意向相關性討論 ... 84
第四節 管教信念對學生不當行為隔離意向預測 ... 88
壹、 行為主義取向管教信念對隔離意向預測 ... 88
貳、 人本主義取向管教信念對隔離意向預測 ... 89
參、 教師管教信念對學生不當行為隔離意向預測討論 ... 89
第五章 結論與建議 ... 91
第一節 研究結論 ... 91
壹、 教師的管教信念偏向人本主義 ... 91
貳、 教師整體的學生不當行為隔離意向偏向贊同 ... 91
參、 兩種管教信念對不當行為隔離意向都趨於贊同 ... 92
肆、 性別與年資及擔任職務對隔離意向有影響 ... 92
伍、 教師管教信念與學生不當行為隔離意向有相關 ... 93
陸、 教師管教信念對學生不當行為隔離意向有預測力 ... 93
第二節 建議 ... 93
壹、 教育行政機關訂定合乎需求的辦法 ... 93
貳、 學校應訂定合需求辦法並設置安全合宜隔離空間 ... 94
參、 研究對象可考慮教師擔任年級及個案深入研究 ... 94
參考文獻... 95
(一)中文部分 ... 95
(一)外文部分 ... 100
附錄... 101
附錄 1 教師管教信念量表專家效度問卷整理 ... 101
附錄 2 學生不當行為隔離意向量表專家效度問卷整理 ... 110
附錄 3 國小教師管教信念與學生不當行為隔離意向問卷 ... 113
表 次
表 2-1 教師信念層面及研究取向 ... 8
表 2-2 管教信念研究成果 ... 9
表 2-3 不同背景變項對教師管教信念的影響 ... 11
表 2-4 教師管教信念三個層面與兩種取向關係表 ... 17
表 2-5 不當行為類型分類整理表 ... 19
表 2-6 不當行為的處置 ... 23
表 2-7 學生不當行為的處置表 ... 24
表 2-8 隔離的作法 ... 25
表 2-9 研究教師管教信念所提教師背景變項 ... 26
表 2-10 研究教師管教方式所提教師背景變項 ... 28
表 2-11 教師的人員背景對管教信念態度或行為的影響 ... 31
表 2-12 教師學校的規模對管教信念、態度及措施的影響 ... 32
表 2-13 教師之管教態度行為與方式現況分析表 ... 34
表 2-14 管教信念相關的研究成果 ... 36
表 2-15 管教行為與方式相關的研究成果 ... 37
表 3-1 預試樣本學校一覽表 ... 42
表 3-2 正式樣本學校一覽表 ... 42
表 3-3 教師管教信念量表層面一項目分析表 ... 46
表 3-4 教師管教信念量表層面二三之項目分析表 ... 46
表 3-5 學生不當行為隔離意向量表 ... 48
表 3-6 學生不當行為隔離意向量表因素分析摘要表 ... 49
表 3-7 學生不當行為隔離意向量表題項層面分配表 ... 50
表 3-8 教師管教信念量表及學生不當行為隔離意向量表信度係數摘要表 ... 51
表 4-1 教師管教信念現況分析表 ... 55
表 4-2 教師管教信念各層面及總體差異考驗分析表 ... 56
表 4-3 教師管教信念層面一教師角色與學生本質題項現況分析 ... 57
表 4-4 教師管教信念層面二行為解釋題項現況分析 ... 58
表 4-5 教師管教信念層面三問題行為處理題項現況分析 ... 58
表 4-6 學生不當行為隔離意向現況分析表 ... 60
表 4-7 學生不當行為隔離意向各層面及總體考驗分析表 ... 60
表 4-8 學生不當行為隔離意向層面一教室隔離現況分析表 ... 61
表 4-9 學生不當行為隔離意向層面二其他隔離運用現況分析表 ... 61
表 4-10 學生不當行為隔離意向層面三隔離運用接受度現況分析表 ... 62
表 4-11 學生不當行為隔離意向層面四隔離運用規則現況分析表 ... 62
表 4-13 教師管教信念人本主義取向者的學生不當行為隔離意向資料分析表 ... 65
表 4-14 不同性別教師對於教師管教信念的影響分析表 ... 66
表 4-15 不同年資教師對於教師管教信念的影響分析表 ... 67
表 4-16 不同教育背景教師對於教師管教信念的影響分析表 ... 68
表 4-17 擔任不同職務教師對於教師管教信念的影響分析表 ... 69
表 4-18 不同學校規模教師對於教師管教信念的影響分析表 ... 70
表 4-19 不同性別教師對於學生不當行為隔離意向的差異分析表 ... 71
表 4-20 不同年資教師對於學生不當行為隔離意向的差異分析表 ... 72
表 4-21 不同年資教師對於學生不當行為隔離意向事後比較差異摘要分析表 ... 73
表 4-22 不同教育背景教師對於學生不當行為隔離意向的差異分析表 ... 75
表 4-23 擔任不同職務教師對於學生不當行為隔離意向的差異分析表 ... 76
表 4-24 擔任不同職務教師對學生不當行為隔離意向事後比較差異摘要分析表77 表 4-25 不同學校規模教師對於學生不當行為隔離意向的差異分析表 ... 79
表 4-26 教師管教信念與學生不當行為隔離意向各層面與總體相關分析表 ... 81
表 4-27 行為主義取向教師管教信念與學生不當行為隔離意向相關分析表 ... 83
表 4-28 人本主義取向教師管教信念與學生不當行為隔離意向相關分析表 ... 84
表 4-29 行為主義與人本主義取向教師管教信念題項平均得分比較表 ... 87
表 4-30 行為主義與人本主義取向教師管教信念題項平均得分差異考驗分析表87 表 4-31 行為主義取向教師管教信念與學生不當行為隔離意向回歸分析表 ... 88
表 4-32 行為主義取向教師管教信念對學生不當行為隔離意向有預測力分析表88 表 4-33 人本主義取向教師管教信念與學生不當行為隔離意向回歸分析表 ... 89
圖 次
圖 2-1 思維學派架構理念模式 ... 12 圖 3-1 研究架構圖 ... 39 圖 3-2 研究流程圖 ... 53
第一章 緒論
本章說明研究背景與重要性、研究動機，研究目的與問題，重要名詞解釋。
第一節 研究背景與重要性
三字經內有玉不琢、不成器、教不嚴、師之惰的敘述，古語也有所謂嚴師出 高徒之說法，我國教育自古即以嚴厲為重，以戒尺體罰更是習以為常；自教育改 革後開始引入西方各種思想包括人本主義等思潮，體罰已不為多數人接受，2006 年 12 月 27 日修正公布之教育基本法第八條，明定「學生之學習權、受教育權、
身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之 侵害」（教育部，2006），就此明文規範禁止體罰。
教育部於 2003 年公布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」後，
陸續於 2006 及 2007 年修訂此注意事項，各級學校據此訂定教師輔導與管教學生 辦法並實施之，並依照隨後訂定增加之各項對照表與例式進行修正，以符合法令 與各校之須求。在教師法明文禁止體罰之後，教師需思考不體罰下的學生輔導管 教策略，依照各項教育法令規章及校內訂定之教師輔導與管教學生辦法，對學生 進行輔導管教，以促進教學與學習之正常進行。2006 教育基本法修訂至今，學 生遭受教師體罰的情況仍時有所聞，根據人本教育基金會對學生的調查顯示，
1997 年約有八成、2001 年約有七成、2004 年約有六成九、2005 年約有六成五的 中小學生曾被體罰過，在 2011 年仍有近三成的國中生及近兩成的國小學生曾被 體罰，由此可知現行教師對於學生的輔導管教的方式仍有部分違反法律的危機。
依現今教師法之規定，教師有管教學生之義務，卻沒有法定的權利，因此當教師 稍有不慎或求好心切進行較嚴格之管教，引起學生家長不滿時，教師往往處於劣 勢（劉藍芳，2011）。學生行為的管教，是當前國小教師最感困擾，也是教師焦 慮的主要來源，甚至造成教師離職的主要原因（張秀敏，2003），所以選擇適當 有效且不違法的管教措施乃是當前教師工作上的一項重要課題。
第二節 研究動機
教師信念是教師在專業領域裡，對包括教學、課程、學生特質、師生關係、
教室管理、教育目的、教師本身的角色與責任等教育相關事務及教學因素的一種 觀點（黃敏，1994）。教師信念也是教師採取哪些管教行為的基本影響因素，而 教師在進行班級經營與輔導管教學生的方式選擇上，受教師教學經驗與所處環境 的或所受的教育歷程所影響，這些種種因素形成所謂的教師管教信念。教師管教 信念屬於教師信念中的一環，教師管教常發生在教育活動中，當學生出現會干擾 教學活動進行的行為時，教師就需要給予糾正或改變（陳敏瑜，2007）。所謂「管 教信念」係指教師在進行管教時，所採用的一種信以為真且完全接納的理念或態 度（黃姬芬，2002）。教師在教學情境下，為端正學生偏差傾向行為以達教育目 的之處理態度與信以為真的觀點（郭秀琴，2011）。
教師管教信念包含「人本主義取向」及「行為主義取向」兩個取向（孫旻儀，
2010）。教師的管教信念系統是影響教師管教行為的重要因素，因此不同理念的 管教取向，對於教師採取的管教措施與管教學生的態度產生影響。不同信念類型 的教師，採用的處理策略會有差異，且教師管教信念與其採用之管教策略間呈現 一致性（陳敏瑜，2007）。不同取向的管教信念可能導致不同的管教行為方式，
因此教師的管教信念現況值得研究，教師的背景與教師的管教信念對教師進行學 生行為管教的方式是否造成影響值得研究。
學生在教室中的不當行為，致使教師不易進行管教，常常是教師體罰學生與 師生衝突的主要原因之一；教室內的師生衝突的原因，歸納有四種分別為教師不 當的權威、師生溝通不良、師生認知差異、學生不當行為（張照璧，1999）。學 生不當行為（Student misbehavior）係指在某一特定時刻，學生行為表現有礙學 習活動之進行（吳明隆，2009）。國小教師認為「學生不當行為」最易引發師生 衝突（許珮孏，2009）。國小學童知覺師生衝突因素來源，最有可能的是學生本 身的不當行為造成（張照璧，1999）。台北市教師會於 2005 年進行「從管教與體 罰爭議調查」，結果顯示有 77.3%的教師認為造成體罰之主因在於學生不易管 教；因此對於學生不當行為的適當處置，乃是減少師生衝突與體罰的一個重大要 訣。
教師體罰學生與師生衝突會導致不良的師生關係，進而影響班級氣氛及教學 成果，乃是班級經營的最大殺手；為了將師生衝突削減於產生之始，教師應將自 己或學生帶離衝突產生之情境，以免衝突發生；解決師生衝突的策略中有控制情 緒、讓時間降溫、暫離衝突現場、尋求第三者協助等方式（王桂芳、陳文進、王 明忠，1999）。採取隔離將是解決學生不當行為的良好途徑之一。隔離可以廣泛 運用於許多不同的行為上，但以糾正不良行為較為有效（林正文，1996）。教育 部於 2007 年 6 月 22 日公布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」及「推 動校園正向管教工作計畫」之後，2010 年 9 月 28 日再次修訂，於 2011 年 1 月 31 日公布禁止體罰、輔導管教配套措施對照表及架構，將學生輔導管教措施分 為正向管教、一般管教、強制措施、特殊管教、紛爭處理、社會合力管教等項，
並提出例式以供各校參考訂定學生輔導管教辦法。
教師管教學生的目的乃是為維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之 正常進行。當管教無效或學生明顯不服管教，情況急迫，明顯妨害現場教學活動 時，教師得要求學務處或訓導處及輔導處室派員協助，將學生帶離現場；必要之 時，得強制帶離，並得尋求校外相關機構協助處理，這種特殊管教的管教措施在 美國的學生管教中有類似的「In School Suspension」措施，其意義是學生由學校 行政人員、心理師或社工人員陪同之下，在學校內所設置的獨立思考室，自己一 人留在思考室內反省、思考自己的不良行為及改善方式（符玉梅，2006）。
教師在班級經營與輔導管教學生的過程中會使用各種類有關的隔離，包括讓 學生改變座位、完成未完成之作業或工作、停止下課休息、離開教室接受監督到 校內一個受監管的地方、於課堂剩餘時間向校長或其他學務人員報到、改變班 級、取消參加正式課程以外之活動、禁止參加或接觸課程或設備之措施，使學生 脫離衝突或改善學習不良的情境；教師因為不同的背景、學習成長經驗影響教師 的學生不當行為隔離意向，因此教師的學生不當行為隔離意向現況為何是值得探 究的問題，而教師管教信念與教師的學生不當行為隔離意向之間是否有相關性，
且教師管教信念對教師的學生不當行為隔離意向是否有預測力也是值得研究的 問題。
第三節 研究目的與研究問題
壹、 研究目的
研究者根據上述研究動機想對台東縣國小教師的管教信念與教師的學生不 當行為隔離意向進行了解，期望能對教師管教學生尋求合法合理的管教措施，以 減少教學上的衝突與困境並增進教學與學習的效能，因此訂定研究目的如下。
一、了解教師管教信念與教師的學生不當行為隔離意向現況。
二、了解教師背景對管教信念與教師的學生不當行為隔離意向影響。
三、了解教師管教信念與教師的學生不當行為隔離意向之間的相關。
四、了解教師管教信念對教師的學生不當行為隔離意向預測力。
貳、 研究問題
一、 教師管教信念與教師的學生不當行為隔離意向現況
1-1 教師的管教信念現況為何？
1-2 教師的學生不當行為隔離意向現況為何？
二、 教師背景對管教信念與學生不當行為隔離意向的影響
2-1 不同性別教師的管教信念有無差異？
2-2 不同年資教師的管教信念有無差異？
2-3 不同教育背景教師的管教信念有無差異？
2-4 擔任不同職務教師的管教信念有無差異？
2-5 不同學校規模的教師管教信念有無差異？
2-6 不同性別教師的學生不當行為隔離意向有無差異？
2-7 不同年資教師的學生不當行為隔離意向有無差異？
2-8 不同教育背景教師的學生不當行為隔離意向有無差異？
2-9 擔任不同職務教師的學生不當行為隔離意向意向有無差異？
2-10 不同學校規模教師的學生不當行為隔離意向有無差異？
三、 教師管教信念與學生不當行為隔離意向間有何相關
3-1 教師行為主義取向管教信念與學生不當行為隔離意向相關性為何？
3-2 教師人本主義取向管教信念與學生不當行為隔離意向相關性為何？
四、 教師管教信念對學生不當行為隔離意向有無預測力
4-1 教師行為主義取向管教信念對學生不當行為隔離意向預測力為何？
4-2 教師人本主義取向管教信念對學生不當行為隔離意向預測力為何？
第四節 名詞釋義
本研究旨在探討教師管教信念與教師的學生不當行為隔離意向，主要的研究 變項為教師管教信念、教師的學生不當行為隔離意向。
一、 教師管教信念
教師管教信念是指教師在進行教育活動時，為達成教育的目地，依據教師的 理念與態度對學生進行管教行為所採取不同的作法，稱之為教師管教信念。包括 行為主義與人本主義兩種取向，其內涵分為三個構面，包括教師角色與學生本 質、行為解釋、問題行為處理三部分。
(一) 教師角色與學生本質
教師在管教過程中，認定教師自我所扮演的角色，其與學生的本質是相對性 的，如管理者與自我管理者、領導者與自主決定者等，在不同理念取向的理論中 有不同的想法與做法。
(二) 行為解釋
教師在管教過程中，對學生發生的所有行為動機所賦予的解釋可能性，包括 外在環境與人員影響的可能，內在心理造成的影響的可能，稱為對學生行為的解 釋，在不同理念取向的理論中有不同的看法。
(三) 問題行為處理
教師在管教過程中，對學生發生的所有行為處理的方式，包括教師直接指導 或由學生自主思考討論等方式，在不同理念取向的理論中有不同的做法。
本研究中教師管教信念的操作型定義係指使用「教師管教信念量表」，對教 師進行測量，依總量分數高低將受測者分數排序，得分較高的前 27%教師界定為 人本主義取向教師、得分較低的後 27%教師界定為行為主義取向教師。
二、 學生不當行為隔離
所謂「隔離」是指當學生表現出某種「不受歡迎的行為」時，教師可以終止 或拿掉學生所喜好的正增強，以削弱不受歡迎的行為，這一種行為改變的策略稱 為隔離（林正文，1996）。學生發生不當行為時，教師進行讓學生 1.改變座位 2.
完成未完成之作業或工作 3.停止下課休息 4.改變班級 5.離開教室到校內一個受 監管的地方 6.於課堂剩餘時間向學務人員報到 7.取消參加正式課程以外之活動 8.禁止參加、接觸課程或設備之作為稱為學生不當行為隔離。
三、 教師的學生不當行為隔離意向
教師的學生不當行為隔離意向是指教師對於學生不當行為隔離的可能做 法，形成教師的學生不當行為隔離意向。
本研究中教師的學生不當行為隔離意向操作型定義是使用「教師的學生不當 行為隔離意向量表」對教師進行施測，依總量分數高低界定教師的學生不當行為 隔離意向，分數愈高則代表教師的學生不當行為隔離意向趨與正向，反之則趨於 負向。
第二章 文獻探討
本章針對教師管教信念、教師的學生不當行為隔離意向、影響管教信念與隔 離意向的背景因素，教師管教信念與管教方式關係研究四部分進行文獻探討，以 獲得支持本研究之立論依據。
第一節 教師管教信念
壹、 教師管教信念理論基礎
信念是一種影響個體行為的意識，也是一種對事物價值的判斷，以目前對於 教師教育信念研究所採用的說法來看，有稱之「教學信念」者，亦有稱之「教師 信念」者，另外亦有採用「教師專業信念」的說法；雖然不同的研究者對於教育 信念之名稱界定各有不同，但學者均認為教師都抱持著對待工作、學生、課程、
教材教法、教師角色和責任，甚至於和家長、社區的互動，以及班級的經營等各 方面之信念（許孟琪，2006）。教師信念是教師在專業領域裡，對教學等因素的 一種觀點包括教學、課程、學生特質、師生關係、教室管理、教育目的、教師本 身的角色與責任等教育相關事務（黃敏，1994）。教師信念應透過班級經營策略 對班級經營效能產生間接之影響效果，班級經營策略於教師信念與班級經營效能 間乃具有中介之效果（何宗岳，2009）。
教師信念可區分為「對學生管教的看法」、「對課程與教學計畫的看法」、「對 教學與評量的看法」、「對學生學習的看法」等四個層面，每個層面分為「傳統」
與「開放」兩個取向；傳統取向者傾向採取限制保守、教師中心、規範之論點，
開放取向者傾向採取自由、開放學生中心、發展導向之觀點（朱苑瑜、葉玉珠，
2003）。
國內各研究中將教師的信念依照不同領域分成不同的層面，並將在同一層面 的不同作法與取向或同一行為處理的不同處理方式，分成不同的研究取向，研究 者經過參考與整理之後表列如表 2- 1：
表 2- 1
教師信念層面及研究取向
研究者 教師信念層面 研究取向 有關管教信念層面
林清財
（1990）
1.知識與課程 2.社區角色 3.教 室控制 4.關係和平
傳統取向 進步取向
1.教室控制 2.關係和平 Munby
（1993）
1.目標 2.管理 3.教師需求 4.學 生需求 5.學習的促進
1.學生需求 2.學習的促 進
湯仁燕
（1993）
1.課程與知識 2.師生關係 3.學 生差異 4.教師角色
認知學派取向 行為學派取向
1.師生關係 2.學生差異 3.教師角色
黃敏
（1994）
1.教學 2.教室管理 3.師生關係 4.學生
1.教室管理 2.師生關係 陳雅莉
（1994）
1.教師角色 2.學生本質 3.課程 與教學 4.班級經營
行為主義取向者 人本主義取向者
1.教師角色 2.學生本質 3.班級經營
楊士賢
（1997）
1.教師角色 2.學生本質 3.行為 解釋 4.常規處理 5.教學型態
行為取向信念 人本取向信念
1.教師角色 2.學生本質 3.行為解釋 4.常規處理 陳馨蘭
（1998）
1.教師角色 2.學生本質 3.課程 與教學 4.班級經營 5.對學生行 為問題
1.教師角色 2.學生本質 3.班級經營 4.對學生行 為問題
朱苑瑜
（2001）
1.學生管教 2.課程與教學計畫 3.教學與評量 4.學生學習
傳統取向信念 開放取向信念
1.學生管教 黃姬芬
（2002）
1.教師角色 2.學生本質 3.行為 解釋 4.問題行為處理
行為主義取向 人本主義取向
1.教師角色 2.學生本質 3.行為解釋 4.問題行為 處理
吳威廷
（2003）
1.教學方式 2.教室決定 3.教室 管理 4.課程與教材 5.教師角色 扮演 6.師生互動 7.教學評量
教師中心信念 學生中心信念
1.教室管理 2.教師角色 扮演 3.師生互動 劉雅鈞
（2004）
1.教師的專業角色 2.知識與課 程的本質 3.親師生的互動關係 4.學生的個別差異 5.班級經營 與管理
1.親師生的互動關係 2.
學生的個別差異 3.班級 經營與管理
許孟琪
（2007）
1.學生管教 2 課程與教學計 畫」3.教學與評量 4.學生學習
傳統取向 開放取向
1.學生管教
註：本表引自郭秀琴（2012）的研究並增修管教信念層面
依據上表及綜合本研究重點在探討教師管教信念的原因，增列有關教師管教 方面的信念層面，排除教師有關課程教學與評量的部分之後，採取將教師管教信 念分成三種分別為教師角色與學生本質、行為解釋與問題行為處理等三個層面來 進行探討。
貳、 教師管教信念的內涵
教師管教信念是指教師在進行教育活動時，為達成教育的目地，依據教師的 理念與態度對學生進行管教的行為所採取的作法，稱為教師管教信念。其內涵分 為三個構面，包括教師角色與學生本質、行為解釋、問題行為處理三部分。
一、 教師角色與學生本質
教師在管教過程中，認定教師自我所扮演的角色，亦即教師在管教學生行為 中的不同選擇，其與學生的本質是相對性的，如管理者與自我管理者、領導者與 自主決定者、引導者與主動求知者、輔導者與主動學習者、輔助者與自主管理者、
觀察者與主動行為者等方向，在不同理念取向的理論中有不同的想法與做法。
二、 行為解釋
教師在管教過程中，對學生發生的所有行為動機所賦予的解釋可能性，包括 外在環境與人員影響的可能，內在心理造成的影響的可能，稱為對學生行為的解 釋，在不同理念取向的理論中有不同的想法。
三、 問題行為處理
教師在管教過程中，對學生發生的所有行為處理的方式，包括教師直接指導 或由學生自主思考討論等方式，在不同理念取向的理論中有不同的做法。
參、 教師管教信念研究方向與成果
國內研究管教信念的篇數不多，茲將各研究成果簡述如表 2- 2：
表 2- 2
管教信念研究成果 研究者
年代 變項間差異性的成果 變項相關性或預測力的成果
王蕙雯
（2001）
1.管教信念取向偏向人本取向。
2.管教信念疏離型最多，權威型最少。
3.不同控制信念教師在管教信念取向 上有差異。
4.算命態度與控制信念在管教信念類
1.管教信念人本取向與行為取向間 為正相關。
2.算命態度、控制信念與管教信念人 本取向之間為負相關。
型有差異。
黃姬芬
（2002）
1.管教信念具中上程度行為主義與人 本主義取向，管教信念各層面取向不 一致。
2.不同性別、專業背景及都市化地區在 管教信念取向有差異。
3.管教信念類型統合最多，權威最少。
4.不同都市化地區與班級人數教師，管 教信念類型有差異。
1.國小教師管教信念與管教行為間 有關聯性存在。
郭詠菁
（2006）
1.對零體罰政策持正面態度越高的教 師，教師管教信念越高。
1.一般教學效能信念與管教態度呈 負相關，一般教學效能信念與管教 範圍呈正相關。
2.班級經營效能信念與管教方法、管 教程序及管教範圍呈正相關。
陳敏瑜
（2006）
1.教師管教信念較傾向開放。
2.女性教師的管教信念比男性教師更 傾向開放；不同專業背景、任教年資 教師在管教信念上均無差異。
3.不同學校環境的教師，管教信念間有 差異。
1 管教信念傳統者使用「要求」的管 教策略；管教信念開放者常使用「反 應」的管教策略。
2.管教信念對教師「要求」策略預測 力為 15.2%；管教信念對教師「反應」
策略預測力為 23.8%。
林月雲
（2007）
1.教師之管教信念兼具行為取向與人 本取向，同時人本取向信念高於行為 取向信念。
1.服務年資越久，管教信念愈趨向人 本，管教信念愈趨向人本者，則辦 法執行現況愈佳。
蘇耿輝
（2007）
1.國小教師具正向管教信念。
2.不同性別、年齡、教學年資的國小教 師，管教信念有差異。
1.工作壓力與管教信念弱負相關；情 緒管理與管教信念有低的正相關。
2.工作壓力與情緒管理在管教信念 上無交互作用。
3.情緒知覺對整體管教信念具較高 預測力，解釋量不大。
龔筠筠
（2008）
1.實習學生職前教育的班級經營實務技巧訓練不足。
2.實習學生無法從實習輔導老師學習到正向管教的實務經驗及技巧。
3.尷尬的實習學生身分使其無法在學生管教上有自主性。
蔣美倫
（2009）
1.管教信念傾向人本主義取向。
2.不同人口變項之教師，管教信念無差 異。
1.管教信念與採用管教方式有相關。
2.管教信念與導師年齡，能有效預測 導師會採用的管教方式。
郭秀琴
（2011）
1.管教信念中度程度，問題行為處理得 分最高，學生本質最低。
2.整體管教信念，未因性別、教學年 資、學校規模及所在區域而有差異。
1.知覺學校行政支援與管教信念呈 現低度正相關。
2.知覺管教信念與工作壓力呈現低 度負相關。
謝宇嘉
（2013）
1.管教信念知覺屬於中高程度。
2.不同教育背景、教學年資與擔任不同 職務者整體管教信念知覺部份有差 異；性別上無差異。
1.整體管教信念知覺與整體對管教 策略的態度間具正相關。
2.整體管教信念知覺與整體對管教 策略的態度具有預測力。
綜合上表各研究結果得出幾項結論：管教信念取向分為行為取向與人本取向 例如蔣美倫（2009）、林月雲（2007）、黃姬芬（2002）、王蕙雯（2001），教師的
因此研究者在整理出不同背景變項對教師管教信念的影響，發現在不同研究 對象與區域上產生不同結果如表 2- 3：
表 2- 3
不同背景變項對教師管教信念的影響 研究者
年代 對象 區域 性
別 年 資
年 齡
籍 貫
教育背 景
擔任職 務
學校區 域 王蕙雯
（2001） 國小教師 台北縣 ◎
黃姬芬
（2002） 國小教師 中彰投 ◎ ◎ ◎
郭詠菁
（2006） 國小教師 高雄縣 陳敏瑜
（2006） 國中教師 台灣地
區 ◎ ◎
林月雲
（2007） 國小教師 雲林縣 ◎ 蘇耿輝
（2007） 國小教師 台南縣 ◎ ◎ ◎ 龔筠筠
（2008） 實習學生 匿名 個案研究
蔣美倫
（2009） 國中導師 臺北市 郭秀琴
（2011） 國小教師 臺中市 謝宇嘉
（2013） 國小教師 彰化縣 ◎ ◎ ◎
註：◎表顯著影響
如上表所示，有些研究在教師不同背景上皆無顯著差異，例如郭秀琴
（2011）、蔣美倫（2009）、郭詠菁（2006），教師不同背景達顯著差異次數最多 者為性別及年資皆為三次。在各種研究變項中與管教信念有正相關的變項為整體 對管教策略的態度、知覺學校行政支援、採用管教方式、工作壓力、情緒管理、
管教行為；與管教信念為負相關的變項為管教態度、工作壓力。在各種研究變項 中管教信念能預測出的變項為整體對管教策略的態度、導師會採用的管教方式、
管教策略中的「要求」策略與「反應」策略。
綜合上述，各種背景變項在各研究中出現對管教信念有顯著影響情況各有不 同，可能與研究的對象與區域，研究進行的時間等因素有關。
肆、 教師管教信念的取向與層面
吳明隆（2009）提出 Tauber 的思維學派架構下對班級紀律也就是教師管教 問題，分成三種看法理念如下圖 2- 1 錯誤! 找不到參照來源。：
介入主義者 互動主義者 非介入主義者
教師中心 折衷主義者 學生中心
行為主義 人本主義
圖 2- 1
思維學派架構理念模式
註：本圖引自吳明隆（2009）P.29
介入主義者認為學生是外塑的，學生的發展會依循環境的狀況，教師的主要 職權在於利用賞罰手段與教師權力來塑造學生的權利，學生的權利愈少，自主性 愈低，教師介入的程度愈高，教師的權利也愈高；介入主義者所持的哲學理念是 教師中心，教師採用的方法是行為主義的行為塑造與制約反應；非介入主義者認 為提供學生一個支持性，而有利於其學習成長的環境，學生本生就有發展潛力，
此即內化動機理念，學生有權主宰自己的命運，教師只是一個指導者或協助者，
而非權利的支配者，非介入主義者所持的哲學理念是學生中心，教師採用的方法 是人本主義，扮演允諾、促進者角色，布置良好教學環境，促進學生自我學習自 我控制（吳明隆，2009）。
陳照雄（1998）提出非介入主義者在教師管教學生上有以下特點：自我控制：
教師宜提供良好的學習環境，使學生控制其行為，承擔行為活動與學習之責；促 進角色：教師職責在於扮演促進者角色，協助學生，滿足學生的基本與成長需求，
使學生能遵守教室常規，表現適宜的行為；行為關聯：教師承認學生之行為表現，
乃是學生內在思考與情感流露的外顯行為；接納學生：依個別差異原則教學，在 輔導與師生互動方面應多多接納學生之意見與其行為；適當決定：承認學生間個 別差異存在的事實，有助於教師採取適當的輔導策略，決定如何處理學生之行為 問題；考慮周密：處理學生個別之行為問題，宜多考慮學生內在之心理需求與情
感依附；肢體語言：教師宜多利用非語文行為如肢體語言之暗示，讓學生知悉其 不當行為，使學生有時間反思自我、思考並自我規範（引自吳明隆，2000）。
Wolfgang 和 Glickman（1986）認為有些教師認同行為主義心理學，運用懲 罰來控制學生；有些教師認同人文與精神分析觀點，重視學生內在情緒的表達（引 自 Chiu ＆ Tulley, 1997）。教師管教信念包含「人本主義取向」及「行為主義取 向」兩個取向（孫旻儀，2010）。「人本主義取向」的教師認為學生是自制的，班 級經營上偏好民主氣氛，班級中的事情主要由學生決定，教師尊重學生的決定，
並從旁給予指導和引導；而「行為主義取向」的教師，則認為學生沒有自制力，
是被動的，認為應該由外在環境塑造學生的良好行為，因此需要訂定規範讓學生 服從，班級經營上偏好高度控制的氣氛，班級中的事情主要由教師決定，溝通方 式主要是由上對下（陳敏瑜，2007）。
國小教師管教信念的內涵分成四個層面分別為教師角色，意指教師對自己在 管教學生時所應扮演的角色詮釋；學生本質，意指教師對學生之人性的假定；行 為解釋，意指教師對學生行為動機與表現的解釋；問題行為處理，意指教師在處 理學生犯錯、違規之行為時，所認為應當採取的策略（黃姬芬，2002）。
教師的管教信念中教師角色、學生本質、班級經營等信念，大致可分為二個 取向；行為主義取向者認為教師是指導者、控制者、學生是被動的、無法自行做 決定的、學生的行為是需要規範、要求的；人本主義取向者認為教師應尊重學生、
給予學生溫暖、自由，學生是善良主動、積極的，教師只要提供學生自行作決定、
自我成長的環境，並不需強調規範的重要（陳雅莉，1994）。Willower 等人（1967）
將教師對學生的控制意識分為監控主義與人本主義，這兩種控制意識可視為一連 續的兩端，當監控的意識減弱時，人本的控制意識就會轉強，當人本的意識減弱 時，監控的控制意識就會轉強；監控取向是以維持秩序為要務的控制方式，認為 學生不負責任、散漫無紀律，必須施以嚴格的懲罰加以約束；人本取向則強調師 生之間的互動，教師是以心理學及社會學觀點來瞭解學生的學習及行為（賴育 翎，2011）。
本研究的著重教師對於學生不當行為隔離意向，而隔離起於行為主義，其相 對理念即人本主義，在錯誤! 找不到參照來源。思維學派架構理念模式中，行為 主義與人本主義並無中介的取向，故而將教師管教措施的理念分為兩個取向，分
別為行為主義取向與人本主義取向，作為本研究中教師管教信念的兩個層面，來 探討影響不當行為隔離意向的因素。
伍、 行為主義取向的管教信念
一、 行為主義對學習的定義與學習的方法
行為主義學派認為學習是經由練習而使個體在行為上產生較為持久改變的 一種歷程，或者學習是因經驗而使個體在行為表現或潛能上產生相當持久改變的 一種歷程；只要有學習，個體勢必在行為表現或行為潛能上產生一種變化，這些 變化可能是有意的也可能是無意的，可能變好也可能變壞，這些變化須由個體與 環境交互作用產生的，這些改變也必須是持久的（林生傳，2007）。
行為學派的學習方法在建立新行為方面有：塑成與連續漸進法及模仿，在消 除不良行為上有增強相競行為、削弱，饜足現象，改變刺激情境，懲罰等作法（朱 敬先，1995）。
行為主義學派的心理學者以個體外顯的行為來說明動機，用刺激和反應的聯 絡為原則，強調如果我們不斷的增強某種行為，就會發展出某種行為習慣或傾 向；但是，行為主義學派的看法，對動機之謎只提供了部分的答案，視人與動物 在基本上並沒有太大的差異，對於人能思想，能衡量情理後謀動的事實未予考 慮，忽略了人的內在思考與情緒問題，無法解釋在相同的增強下，為何不同的學 生會表現不同的動機性行為，尤其驅力減降論，只能解釋極簡單的刺激與反應之 間的學習關係，不能解釋復雜的人類行為背後動機（張春興，1991）。
二、 行為主義取向的管教信念三個層面探討 (一) 教師角色與學生本質
教師在管教的過程中，若欲學生能表現出合宜的行為，則可以運用行為心理 學所提出的正增強作用、負增強作用、懲罰、消弱等行為改變的技巧來遏止學生 不當的行為並激發學生表現合宜的行為。教師在班級活動中具有操弄者、權威者 與改變與塑造者三種角色（黃姬芬，2002）。教師是權威者、學生行為的操弄者
並具有改變和塑造學生可欲行為的責任（郭秀琴，2012）。給予學生酬賞或讚美；
改變學生不喜歡的情境；暫停違規學生的活動機會；故意忽略學生的不當行為 等，都是這些技巧的實際應用（高博銓，2007）。學生是不可信任的，且無自主 意識，學生必須經過教師的指導，才會有適當的行為表現，由於學生是無自主意 識，且不可信任的，所以教師應負起責任，積極設計有效的增強情境，學生才會 有適當的行為表現（黃姬芬，2002）。學生的行為是可操弄、可控制及可塑造的；
學生無自主意識，必須經過教師的指導，才會有適當的行為表現（郭秀琴，2012）。
(二) 行為解釋
學生的行為是可操弄、可控制及可塑造的，行為動機是外塑的，人的行為原 因在環境，而非內在的心理特質，學生的犯錯行為是周圍還境的缺陷所造成，行 為主義者相信學生所表現出來的或善或惡的行為，是由於環境所塑造的結果（黃 姬芬，2002）。行為動機是外塑的，原因在環境，而非內在的心理特質；學生的 犯錯行為是周圍環境的缺陷所造成（郭秀琴，2012）。
(三) 問題行為處理
獎賞和懲罰是改變學生行為的有效方式，學生的行為表現有絕對的標準，經 由教師設計情境可改變學生的問題行為，行為主義者認為藉由教師所設計的情 境，對學生的行為給予增強，便可改變學生的問題行為（黃姬芬，2002）。學生 的行為表現有絕對的標準，獎賞和懲罰是改變學生行為的有效方式，經由教師設 計情境可改變學生的問題行為（郭秀琴，2012）。
陸、 人本主義取向的管教信念
一、 人本主義對學習的定義與學習的方法
Rogers 提出的人本主義教育理念是：「以學生為中心」，主要的重點在於學 校和老師必須把學生以等位的人格對待，相信每一位學生的本性都是好的，擁有 自我教育的能力及自我實現的潛能；其次學生是學習活動的主體，教學必須以學 生的需求為中心，尊重學生的個人經驗，規劃一切情境和機會，以促進學生的學
習和成長（張凱元，2003）。Lefrancois（1988）提出人本教育的基本原則有四項 包括重視情感，重視情感與思考勝於知識的學習；建立自我概念，關懷學生自我 概念積極發展；強調溝通，重視人際關係積極的發展與真誠的人際溝通方式；肯 定個人價值，強調個人價值的重要性，並提升正面價值的發展；在人本教育的觀 點下，教師應該相信學生有自我成長的能力，並願意將學生當作教學的中心，配 合學生的需求進行教學的活動（王明偉，2009）。教師的正向關懷、情緒支持和 師生關係可以有效防治欺凌、攻擊和暴力行為的發生（Reinke & Herman, 2002）。
Hein（2004）發現即使過去經常因行為問題而被送交訓導的兒童，在與教師正向 的互動後，沒有欺凌問題，最重要的因素是教師致力於營造正向的教室環境，讓 兒童感覺被尊重和關懷（引自 Orpinas & Horne, 2006）。儘量用各種讚美、引導、
尊重、傾聽等管教方法，並在孩子表現優秀時，適時給予獎勵。同時以正向的心 態感動學生，激發其熱情和活力，將社會規範、自律能力內化於心（曾連珠，2013）。
二、 人本心理學的管教信念三個層面探討 (一) 教師角色與學生本質
教師沒有權威，只有關懷，是與學生如友伴般的催化者；教師是資源的提供 者，但不能強迫學生接受，主導權在學生（郭秀琴，2012）。和諧的關係是建立 在信任與尊重的基礎上，學校或班級中的紀律問題，多數是源自於不和諧、不信 任、不尊重的關係，因此讓學生視學校為痛苦的深淵，是一個不快樂的地方（高 博銓，2007）。一個真誠的老師，他除了能夠覺知他所經歷到的感情、感受等體 驗之外，他的行為還必須與他所覺知到的感情與感受一致。因此，一個真誠的老 師不會站在扮演教師角色的立場上，向學生傳達虛偽的感情和感受；對於所有的 學生，都會施以無條件的積極關懷、信任和尊重，不會將自己的價值標準加在學 生的身上強迫學生接受；會接受學生基於自我成長的需求所做的選擇，讓學生能 經由主動的探索和學習來實現自我。當老師對學生的經驗能有同理的理解時，他 就能視學生眼中的世界如同是他自己的世界（潘世尊，2001）。要協助學生瞭解 自己、接納自己及做自己，教師必須呈現真誠、接納及同理心的態度特質（潘世 尊，2001）。學生能自動自發運用潛能、實現需要；學生是自主意識的完整個體，
不能以科學的方式加以控制或操弄（郭秀琴，2012）。人本主義提到的看法是自 我完成、自我實踐、自我實現。人本心理學主要是以個體自我的發展和實現為核 心，學校教育的主要目的旨在成就個人圓滿通達的人生，而學校班級中的活動和 學習，自然也是邁向自我實現的重要途徑（高博銓，2007）。
(二) 行為解釋
學生內心世界中的憤怒、恐懼和困惑，他都能夠清楚的掌握並且和學生做溝 通。他還能說出學生本身也不是很清楚的感覺。當能做到這樣時，師生間的關係 就會拉得很近，學生也能從中瞭解到自我（潘世尊，2001）。行為動機是內發的，
行為的改變是學生主觀的抉擇；學生的行為問題是威嚇的結果（郭秀琴，2012）。
(三) 問題行為處理：
只要教育環境好，不需刻意實施管教，學生就會自動自發的成長；對於學生 的犯錯行為，最重要的是瞭解其內在的感受及想法並提供溫暖、接納、安全的環 境氣氛，與學生溝通討論，使學生負起責任（郭秀琴，2012）。教師於班級經營 中，應揚棄批評、責備、抱怨、嘮叨、威脅、懲罰、利用獎賞控制學生等，而應 熟悉關懷、傾聽、支持、協助、鼓勵、信任以及親近等七種建立和諧師生關係的 技巧，讓學校蛻變為快樂的園地（高博銓，2007）。
綜合以上文獻將教師管教信念三個層面與兩種取向關係表列如表 2- 4：
表 2- 4
教師管教信念三個層面與兩種取向關係表
層面 行為主義取向 人本主義取向
教師角色 與 學生本質
1.教師是情境的控制者。 1. 教師沒有權威，只有關懷。
2.教師是決定活動的權威者。 2.教師是資源的提供者，但不能強迫學生 接受。
3.學生的行為是可操弄、可控制。 3.學生是可信賴的，且有自主意識、自動 自發的。
4.學生是可塑造的。 4.學生是完整的個體，不能以科學的方式
加以控制或操弄。
5.學生是不可信任的，且無自主 意識。
5.學生是可信任的，且有自主意識。
行為解釋
1.行為動機是外塑的。 1.行為動機是內發的。
2.人的行為原因在環境，而非內 在的心裡特質。
2.學生的行為問題是威嚇的結果。
3.行為的改變是教師策略措施的 影響。
3.行為的改變是學生主觀的抉擇。
問題行為 處理
1.獎賞和懲罰是改變學生行為的 有效方式
1.提供溫暖、接納、安全的環境氣氛。
2.學生的行為表現有絕對的標準 2.與學生溝通討論，使學生負起責任。
綜合上述，研究者將教師管教信念依照教師角色與學生本質、行為解釋、問 題行為處理等三個層面，編制關於行為主義與人本主義的相關敘述題項形成教師 管教信念量表，對研究對象進行評量，所得總量分數做為將教師分成行為主義取 向教師與人本主義的取向教師的依據。
第二節 教師的學生不當行為隔離意向
壹、 隔離的定義與運用
所謂「隔離」是指當學生表現出某種「不受歡迎的行為」時，教師可以終止 或拿掉學生所嗜好的正增強，以削弱不受歡迎的行為，這一種行為改變的策略稱 為隔離（林正文，1996）。個體表現出不適當行為時，我們可以終止或停止她現 在正在進行的喜愛活動，來降低或消除這種不適當行為，即是所謂的「隔離」， 隔離包括排除學生賺取正增強的機會，像有趣的活動、同儕注意及教師注意等；
隔離是一種經常使用的行為改變介入技巧，Zebal（1986）問卷調查發現，70﹪
的教師在教室運用某種形式的隔離（張世慧，2007）。由次可知隔離是教師進行 學生管教時，一種常用的策略，幫助教師進行教學及解決教學時學生發生的不當 行為問題。隔離雖然可以廣泛運用於許多不同的行為上，但以糾正不良行為較為 有效，例如：咬人打人等攻擊性的行為、吼叫大聲哭鬧等壞脾氣、玩火玩電器等 危險動作、一再吵鬧作弄別人、鬧彆扭的情緒問題、害怕恐懼等安全感問題、忘 記或不做功課的行為（林正文，1996）。由此可見，教師對於學生在學習時發生 的不當行為，可以使用隔離來制止甚或改變學生的不當行為，使教學的進行更加 順暢而並且更有成效。
貳、 教師的學生不當行為隔離意向內涵
一、 學生不當行為的類型
Dreikurs（1968）認為學生不當的行為，皆源自其「錯誤目標」，其一是想要 獲得注意：當學生感受到自己沒有價值，就以不當行為來獲得注意，甚至樂於接 受懲罰，不願受到忽略；其二為尋求權力：學生以反抗老師或其他反秩序行為，
印證自己的權力，在成為情境主宰者或控制他人，才覺得有自我價值；其三報復：
以傷害別人為報復，得到自尊與自我滿足，可能包括偷竊、踢撞或傷害其他同學；
其四表現無能：這類學生隱藏無助與自卑，想要獨自一人，不願與同學合作接觸，
他們可能完全不學習，交白卷，表現無賴不貢獻，亦可能非常積極學習避免與他 人有接觸。學生在教室中的不當行為，致使教師不易進行管教（張照璧，1999）。
以下將國內相關研究的學生不當行為依教育部教師輔導與管教學生辦法注意事 項第二十條所示分類如違反法律行為、違反校班規行為、違反學習規範分類如表 2- 5：
表 2- 5
不當行為類型分類整理表
研究者年代 違反法律行為 違反校班規行為 違反學習規範行為
毛連塭
（1993）
偷竊、勒索、
打架、吸食違 禁藥品
說謊、罵髒話、破壞教 具遲到、曠課、服儀不 整
不交作業、課堂中隨意說話
Smetana 和 Bitz（1996）
在廁所抽菸、
興奮或喝醉的 來學校、在學 校喝酒或吸毒
包 括 在 教 室 行 為 不 當、在走廊罵髒話、遲 到、跟老師頂嘴
課堂上傳紙條
李佳琪
（1999）
喧鬧、不服從、騷擾別 人、爭吵、反抗班長或 老師
喧鬧、不服從、騷擾別人、爭 吵、反抗班長或老師中、學習 態度不佳、作業無法完成或遲 交
李宗誼
（2003）
反社會或虞犯 行為
違規行為 犯上行為
不良學習行為 余博文
（2003）
抽菸、喝酒、
嚼檳榔、偷竊
逃學、逃家打架、流連 網咖
上課不專心，胡思亂想，討厭 上學，遲到早退
朱賡忠
（2006）
違法行為 違規行為
生活常規不良
學習態度不佳 蔡曉雯
（2010）
違反法律 學習行為不當
黃仕達 破壞公物 翹課逃學 作業不按時繳交
（2011） 學習困擾行為 洪信蓓
（2011）
傷害他人、 自我管理不當、師生衝 突、破壞秩序
上課不專心、干擾上課
葉柏志
（2011）
不耐煩的態度、偷吃東 西、玩手機，藉由課堂 的 需 要 使 用 電 腦 或 翻 譯機時玩電動、、打瞌 睡
講 話 看 其 他 科 目 的 書 或 是 刊 物、傳紙條、、丟垃圾玩橡皮 筋、寫情書、傳東西、寫別科 作業或罰寫、
以上學生不當行為行為中，對於違反法律行為依法處置，違反校班規行為則 由校規班規進行處置，違反學習規範行為則由教師進行班級經營或依班規處置。
二、 學生不當行為的處置 (一) 一般管教措施
根據教育部學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項第二十二條規定教 師得採取下列一般管教措施：適當之正向管教措施包括口頭糾正、調整座位、要 求口頭道歉或書面自省、列入日常生活表現紀錄、通知監護權人，協請處理、要 求完成未完成之作業或工作、適當增加作業或工作、要求課餘從事可達成管教目 的之公共服務、取消參加正式課程以外之活動、經監護權人同意後，留置學生於 課後輔導或參加輔導課程、要求靜坐反省、要求站立反省。但每次不得超過一堂 課，每日累計不得超過兩小時、在教學場所一隅，暫時讓學生與其他同學保持適 當距離，並以兩堂課為限、經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送其他班級學 習、依該校學生獎懲規定及法定程序，予以書面懲處、教師得視情況於學生下課 時間實施前項之管教措施、學生反映經教師判斷，或教師發現，學生身體確有不 適，或確有上廁所、生理日等生理需求時，應調整管教方式或停止處罰。
(二) 特殊管教措施
教育部學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項第二十四條規定學務 處、訓導處及輔導處室之特殊管教措施如下：
1.依第二十二點所為之管教無效或學生明顯不服管教，情況急迫，明顯妨害 現場活動時，教師得要求學務處、訓導處或輔導處室派員協助，將學生帶離現場。
必要時，得強制帶離，並得尋求校外相關機構協助處理。
2.就前項情形，教師應告知已實施之輔導管教措施或提供輔導管教紀錄，供 其參考。
3.各處室人員將學生帶離現場後，得安排學生前往其他班級、圖書館或輔導 處室等處，參與適當之活動，或依規定予以輔導與管教。
4.學務處、訓導處或輔導處室於必要時，得基於協助學生轉換情境、宣洩壓 力之輔導目的，衡量學生身心狀況，在學務處、訓導處或輔導處室人員指導下，
請學生進行合理之體能活動，但不應基於處罰之目的為之。
教師在處理學生不當行為的反應通常分為三種分別是不果斷的與敵對的及 果斷的（Canter & Canter, 1992）。教師常用的「初級預防」管教方式為鼓勵、讚 美及秉持對事不對人之雙向同理對談的方式來輔導學生；教師多能依「正當法律 程序」，以口頭糾正等「一般管教」方式來管教學生偏差行為；教師對特殊情形 學生所採之「特殊管教」方式多以正向輔導方式進行（歐于惠，2012）。Cheesmen 與 Watts（1985）提出對兒童不當行為有兩種懲罰方式，第一種是給予不愉快的 事物如喊叫、忽視、隔離、留置；另一種是免除其獎賞的權利，如不能玩球或剝 奪其遊戲時間（吳清山，2010）。多數國小教師認為以正向行為支持處理策略及 處罰策略在處理學生不當行為能具有管教效果（李鴻源，2012）。台北市國小教 師選用最多的管教措施為「口頭糾正」，其次是「列入日常生活表現紀錄」、「通 知家長處理」。國小教師選用最少的管教措施為「經教師同意，於行為當日，暫 送他班學習」，其次為「在教學場所一隅與其他同學保持適當距離」（童宛鈴，
2010）。教師對幼兒問題行為的管教措施最常使用的前五名分別是：幼兒口頭道 歉、調整座位、完成未完成之作業或工作、口頭糾正、正向管教措施，最少使用 的管教措施是：留置幼兒輔導、暫時轉送其他班級學習、要求幼兒站立反省等（鄭 金緞，2009）。合法管教措施中，教師最常使用口頭糾正、正向管教措施、要求 學生完成未完成之作業或工作（黃雅慧，2010）。
綜合上述將教師針對學生不當行為的處置整理如下
表 2- 6：
表 2- 6
不當行為的處置
來源 研究主題或書名 處置方式
一般管教措施
教育部學校訂定 教師輔導與管教 學生辦法注意事 項
口頭糾正、調整座位、要求口頭道歉或書面自 省、列入日常生活表現紀錄、通知監護權人，
協請處理、要求完成未完成之作業或工作、適 當增加作業或工作、要求課餘從事可達成管教 目的之公共服務、取消參加正式課程以外之活 動。
特殊管教措施
教育部學校訂定 教師輔導與管教 學生辦法注意事 項
將學生帶離現場、安排學生前往其他班級、圖 書館或輔導處。
鄭金緞（2009）
臺北縣幼兒問題 行為、教師態度 及管教措施之調 查研究
幼兒口頭道歉、調整座位、完成未完成之作業 或工作、口頭糾正、正向管教措施，最少使用 的管教措施是：留置幼兒輔導、暫時轉送其他 班級學習、要求幼兒站立反省等。
吳清山（2010）
給予不愉快的事物如喊叫、忽視、隔離、留置；
另一種是免除其獎賞的權利，如不能玩球或剝 奪其遊戲時間。
童宛鈴（2010）
台北市國小教師 對管教措施意涵 的理解與使用之 研究
國小教師選用最多的管教措施為口頭糾正」，
「列入日常生活表現紀錄」、「通知家長處 理」。國小教師選用最少的管教措施為「經教 師同意，於行為當日，暫送他班學習」，其次 為「在教學場所一隅與其他同學保持適當距 離」。
黃雅慧（2010）
桃園縣國小教師 管教措施與管教 行為後果之研究
合法管教措施中，教師最常使用口頭糾正、正 向管教措施、要求學生完成未完成之作業或工 作。
李鴻源（2012）
教師對教師管教 權與教師管教行 為之調查研究
正向行為支持處理策略及處罰策略。
綜合以上所述，學生不當行為的處置分為口頭糾正、責令自省、增加作業、
列入成績、通知家長、剝奪權利、隔離等項，各項措施依學生不當行為發生的情 境種類與教師班級經營時規定或班規進行處置。
三、 美國州郡學校學生不當行為校內隔離
國內研究中不當行為隔離尚未見諸專題研究，茲提列美國的部分州郡學校校 內隔離（In School Suspension）以為參考；根據六個地方或學校對學生不當行為 處置情況整理成下表 2- 7：
表 2- 7
學生不當行為的處置表
地區或
學校 不當行為 有關隔離的處置方式
西雅圖 公立學 校
擾亂或干涉教育過程的行為 將搗亂的學生請離課堂或學校活動
隔離學生將給予作業、學習社交技能，
來幫助學生在未來改進他的行為 波士頓
公立學 校
重複並公然違紀 學生移離課堂，到校內一個受監管的地
方（90 分鐘內）
紐約州 公立學 校
教師基於干擾教學秩序、反抗、不敬 言行等原因
持續嚴重干擾教學、破壞教室秩序之 學
1.短暫隔離：安置於其他教室或行政人 員辦公室。
2.學生於課堂剩餘時間向校長報到。
1.離開班級向指定職員或校長報到。
2.停止下課休息。
3.校內停學。
4.禁止參加或接觸課程或設備。
麻省昆 市公立 學校
有意地造成對教師教學的干擾
違反了校規或是將自己、其他學生、
學校財務至於危險的境地
禁止該學生在教室內聽課、
在校內的某地接受處罰，不能離開學校
（90 分鐘內）
校內停學 維吉尼
亞州費 郡公立 學校
缺勤、遲到、抄襲、非法進入。
霸淩、網路霸淩、欺辱、威脅他人福 祉、欺騙。
不當使用電腦、破壞財產或塗鴉。
不適當的手勢、頂嘴、不適當的語言。
破壞課堂、學校或者校車秩序。
破壞學校秩序的服裝或外貌。
不適當的觸摸或者性活動。
威脅工作人員攻擊學生或工作人員。
不服從管教、吸菸煙嚼食菸草。
沒有得到允許情況下離開教室學校。
停止參加班級活動或者休息。
改變座位。
失去特權 （和行爲有邏輯上的聯係） 。 改變班級或上課日程。
離開教室，接受監督。
學生在家長的伴陪下前往學校或班級。
停坐校車。
暫停使用電腦或個人電子裝置特權。
註：本表整理自麻省昆市公立學校家長的權利與義務手冊、費郡公立學校學生權利和責 任-學生家庭指南、紐約市干預及紀律措施標準、波士頓公立學校行為守則、西雅 圖公立學校基本法規。
由上表整理得知，各學校對學生的不當行為隔離的部份，包括：改變座位、
停止下課休息、禁止參加或接觸課程或設備等；短暫隔離（short-term time out）
安置於其他教室或行政人員辦公室、離開教室接受監督、學生移離課堂、到校內 一個受監管的地方等類似的方式。
四、 教師的教師對學生不當行為隔離意向
教師對於隔離可能曾經有過實施的經驗，但不曾對此做法有系統性的整理與
向，而這種傾向可由個體的外顯行為推測（張春興，1986）。教師態度則指教師 對於教學、課程、學校、學生、教育目標、教師本身、教學方法及教學環境等的 看法；亦即與教師有關的人、事、物及概念之認知、情感、行動上較為持久的一 致性傾向（陳密桃，2000）。態度含有個人的價值與道德判斷在內，是人格的一 部分，不容易測量；態度的三種成分也未必前後一致；因社會環境的期許或家庭 教養的影響，個人內在所持的態度不一定真正表現出來，往往會用社會能接受的 方式表現；另一種內外不一致的原因是個人正在面臨某些衝突或困擾，於是知是 一回事，行又是一回事（鄭芬蘭，2000）。
綜合上述，研究者為避免教師在知行方面不一致的情況產生，排除教師對學 生不當行為隔離的認知情況與情感意向只取教師對於隔離方式的行為傾向，編製
「教師對學生不當行為隔離意向量表」對教師進行測量，依總量分數高低界定教 師對過對教師對學生不當行為隔離意向，由此可以更精確了解教師對教師對學生 不當行為隔離意向。經整理後以表呈現各種隔離的作法內容如表 2- 8：
表 2- 8 隔離的作法
教室內隔離 離開班級隔離 免除其獎賞的權利
改變座位 離開教室接受監督到校內一
個受監管的地方
取消參加正式課程以外之活 動
完成未完成之作業或工作 於課堂剩餘時間向學務人員 報到
禁止參加或接觸課程或設備
停止下課休息 改變班級
第三節 影響管教信念與隔離意向的背景因素
壹、 教師背景變項的研究方向
教師不同的背景常會影響教師對於各種問題處理的方式，並產生不同的見解 與行為，而教師的管教信念與管教方式也列其中，國內對於教師管教信念與管教 方式的教師背景探討亦多，然對教師的學生不當行為隔離意向的部分尚付之闕 如，因此以教師背景對教師的管教信念、管教方式之研究結果推論教師背景對不
