影響能力觀建構的社會因素

壹、傳統智力概念的影響

Simpson（1981）指出，在美國智力不斷地被強調是一種重要的能力，甚至 以此作為標準對個體進行能力上的評斷，從而影響學生的學習歷程以及在社會上 的求職過程。為此，學術界或公共領域皆曾對智力的本質為何，以及產生之影響 為何的議題，進行相當多的討論。研究者認為，許多學生和工作應試者均接受過 智力測驗，而這些測驗又是由國家負責測驗的機關所發展出來的能力和成就標準 化測驗，對大多數人都產生影響，也影響了他們對於能力概念的建構。Oakes等 人（1997） 明確指出，認為能力可由智力測驗所測得的概念，社會大眾及教育 人員皆視為理所當然，並據此支持依照智力表現而將學生進行分軌的學校系統，

藉以區分哪些學生是聰明的，哪些是有待加強的。

另外，Gillborn和Youdell（2001）也指出，英國政府為了提昇國家在國際經 濟競爭中的競爭力，企圖利用人力控管的教育政策來培養符合需求的人才，透過

政策的運作，讓學校主事者將辦學焦點集中在培養可以提升經濟競爭力的人才。

在這樣的政策影響之下，研究發現：老師無論是任教於Taylor綜合中學或接受政 府資助的Clough公立學校，二者呈現出來的能力概念是相同的，皆認為能力的特 徵是穩定不變的、可以測量的，廣義說來即是課業潛能。由此可見植基在傳統智 力概念上的教育政策對於學校教育產生的影響，採用各種教育統計數據，特別是 有關智力的量化分數來呈現學生的能力，藉此合理化學生之間能力的差異，最後 判斷出誰是有希望的成功者，而誰注定是被淘汰的失敗者。新IQ主義（the new IQism）便是指這種在社會中對於能力的普遍共識，能力程度繫於智力測驗成績 的高低。

多數學校受到上述制度化想法之能力概念的影響，便會產生符應的作為，進 而引導教室的組織結構與教師的教學，並透過智力測驗讓個體之間智力必然有差 異的信念合理化，也據此預測學生的表現，將學校所產生的不均等視為理所當 然。學生經歷著充滿傳統智力概念的學校經驗，將漸漸吸收智力便是能力的制度 化能力概念。由此可知，智力測驗提供了普遍被接受的智力模式，而其背後的結 構則反映了制度化的能力概念，倘若教室符應此信念進行教學，學生的能力概念 便會與此信念相符，呈現出單一面向的智力模式。亦即，可藉智力測驗分數呈現 個體的能力，此分數被視為真實的，因為它穩定且可客觀測量，具有個別差異並 呈常態分配，可以藉此推估其他領域的工作表現（Simpson,1981）。

綜合上述，學生在個體發展的過程之中，必然在教室經歷長時間的學習經 驗，幾乎不會因階級、族群、性別等社會背景因素不同而有例外，這種將智力視 為能力的傳統概念，窄化了學生對能力的認知，只反映特定的能力概念，並認為 能力的差異是不可避免的，當學生逐漸成熟，便日益形塑與大社會共通的能力概 念。

貳、族群與階級對能力觀的影響

Simpson（1981）指出，智力被視為重要能力的觀念在美國社會普遍存在，

然而此觀念乃是白人與富人為了鞏固種族利益與階級特權所營造出來的工具。換 言之，智力為重要能力的概念，讓白人和富人得以擁有豐厚的文化資本，不僅被 認為是天生的能力，而且與其他標準相較下更顯出高度的價值，再透過標準化的 智力測驗測量學生所擁有之文化資本的程度，在這種客觀化的包裝之下，測驗結

果對於白人與富人學生較有利，也順理成章地比其他種族和階級擁有更加雄厚的 文化資本，進而建構出不利其他種族和階級學生的能力概念。

誠如 Oakes 等人（1997）所說，知識建構的過程源於文化與政治脈絡，家長、

學生、教育工作者對於天賦、能力、智力的概念，皆受到種族與階級的歷史以及 當代文化制度的影響，而這些建構出來的概念，會與情境脈絡互動，影響個體的 相關作為。智力概念的盛行，植基於維持種族利益與特權階級的意識型態，透過 社會結構與學校制度產生影響。而教育人員身處社會情境脈絡中，便依照社會對 於能力的普遍共識，對學生智力與能力進行觀察，進一步影響相關的教育措施，

進而依此能力概念進行課程分軌。

Gillborn 和 Youdell（2001）的研究指出，英美社會中，多數學校依據學生 的學科能力，將學生安置到不同的班級，認為勞工階級與少數族群背景的學生是 缺乏能力的，這種對能力的評價方式體現了中產階級白人的觀念與假設，合理化 既得利益者的地位，並維持現存的不均等。Oakes 等人（1997）也指出，課程分 軌已變質為學校裡種族隔離的系統化制度，教育人員多抱持傳統的能力概念，將 能力視為天生的、穩定的、單面向與易於測量的，對於常態編班多持反對的態度。

Oakes、Gamoran 與 Page（1992）的研究發現，低收入、黑人與拉丁美裔學生通 常被安置在基礎或補救的課程中，相對的，中產或中上階級的白人與亞裔學生則 多被安置在榮譽課程中，在族群與階級之間呈現嚴重落差的情形。

另外，在學校社群中，中上階級與白人家長對於學校事務的運作，通常較具 權力並能發聲，換言之，這些特定的家長對於能力概念的詮釋，握有較大的權力。

面對課程分軌的改革時，他們多持反對的意見，原因在於他們在意的不是形式上 對於學生安置的問題，而是更深層隱藏在課程分軌背後的能力概念，亦即誰的文 化知識與生活形態較具價值，誰的認知方式才能彰顯真正的能力。這就如同 Wells 與 Loretta（1997）所指，傳統以來學校的課程分軌，是以上層階級的文化為標 準，定義能力的概念。而在面對課程分軌的改革時，上層階級的家長為維護既得 利益的現狀，會採取政治行動或者提出能力的新定義，來支持固有的課程分軌結 構。當能力概念與評價標準由上層階級家長建構與認定時，其子女在學校的表現 便能立於不敗之地，繼續保有優勢地位，而這樣建構出的能力概念，也影響教室 結構的安排以及教師的教學活動，所帶來的不均等結果，在在影響學生能力概念 的建構。

個體在建構自我概念時，階級具有相當大的影響力，階級不同所形塑出的

自我概念也會有所差異。黃德祥（1994）提出社會階層是影響青少年自我概念發 展的重要因素，家庭社經地位較高的青少年有較高之自信心，使他們與同儕能發 展良好的關係，進而激發積極的自我概念，提高個人的自尊。李輝（1994）認為 家庭的社經地位會影響兒童的自我概念的發展，父母社經地位較高較能提供良好 的環境，使兒童容易發揮所長，獲得成就感而肯定自我。相反的，父母社經地位 較差無法提供良好教育環境滿足兒童需求，而使兒童無法發揮所長與自我肯定，

逐漸形成不良的自我概念。Hung 和 Kevin（2005）研究台灣 261 位 11 歲的兒童 發現，家庭社經地位影響兒童的學業成就、教育期望和自我概念，且父母的教育 期望與父母參與對孩子自我概念的發展有顯著的正相關。Chiu 和 Zeng（2008）

針對 41 個國家 107,975 位 15 歲的學生調查發現，當他們住在較富裕的國家、或 與父母親同住，沒有隔代教養問題、兄弟姐妹較少，無資源稀釋問題，並擁有較 高社經地位及文化資產的家庭，其子女有較高的自我效能與自我概念。張東盟

（2006）對原住民國中生的研究發現高家庭社經地位的學生在自我認同總表現顯 著高於中家庭社經地位的學生。陳雅雯（2003）的研究結果也顯示不同家庭社經 地位之國小高年級學童的自我概念不同。林錦坤（2001）也發現較高家庭社經地 位的青少年生涯自我概念發展較佳。但也有些研究指出社經地位不同並不會影響 自我概念，如林世欣（2000）研究發現，不同父親社經地位及母親社經地位的國 中生在自我概念各層面並沒有差異。周佑玲（2002）的研究也指出社經地位的高 低不會影響學童自我概念。因此父母親所處的階級位置對於子女的自我概念是否 會產生影響，甚至影響到能力觀的形成，值得吾人進一步研究與討論。

綜上所述，課程分軌的制度，始終受到社會銘刻於種族與階級上的能力意識 的影響，其結構無法輕易動搖，造成弱勢團體的不利地位，假公平之名讓所有學 生進行一場在起跑點就不公平的能力競賽，勝負的結果在鳴槍之前就早已預知。

如此讓不同族群、社會階級與文化背景的學生，被迫接受不公平的期許、標準與 表現結果，也連帶影響學生能力觀的建構。此外，依據許多的研究發現，自我概 念的建構過程中，階級因素具有影響的可能性，進而對個體建構能力觀，或是對 自我能力的想法也可能產生影響，而造成階級之間的差異，因此在研究進行時，

應該留意階級因素的影響力。

參、性別對能力觀的影響

一般提到性別，通常區分為男性與女性，所指涉的大都是單純生理的性別區 分。而在社會學上對於性別的討論，主要焦點則是社會性別（gender），意指社 會中的個體對於性別角色的了解，是透過社會化的歷程而形成，中間過程包含了

一般提到性別，通常區分為男性與女性，所指涉的大都是單純生理的性別區 分。而在社會學上對於性別的討論，主要焦點則是社會性別（gender），意指社 會中的個體對於性別角色的了解，是透過社會化的歷程而形成，中間過程包含了