中學生能力觀之研究—以臺北市一所公立國民中學為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：張建成博士. 中學生能力觀之研究 —以臺北市一所公立國民中學為例. 研究生：黃浩勳撰. 中華民國一○一年六月.

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(3) 中學生能力觀之研究—以臺北市一所公立國民中學為例摘要「能力」是時常掛在嘴邊的詞語，而教育人員更是以培養學生各種能力為首要目標。然而身為教育的主體-學生自己是怎麼看待「能力」一詞，對於他們而言，能力的意義究竟為何，是否與成人世界所定義的能力相同，而他們是怎麼樣看待自己的能力，這些看法又是如何影響他們在學校的生活表現，教育人員又能從中得到何種啟示，規劃出更適合學生的教育實踐方式。因此，本研究以中學生為主體，描述其能力觀之形塑與對於學校生活的影響，冀望藉此讓中學生以自己的聲音敘說自身的能力觀。研究目的如下：一、描述中學生所抱持能力觀的內涵二、探究影響中學生形塑能力觀的因素三、發掘中學生能力觀與其在學校學習上的關聯四、提出建議供現場教師於實務教學上參考為能厚實的描述中學生的能力觀，本研究採取長期參與觀察、深度訪談與文件分析等質性研究方式，並選取台北市某所公立國中八年級學生為研究對象。在國二下學期開學之後，進入現場進行實徵資料的蒐集，直至國三上學期末結束，研究時程為期一年左右。本研究透過相關資料的分析與整理之後獲致下列結論：一、能力觀的內涵（一）能力意義的詮釋主要分為能力的基本內涵及展現方式（二）在解決生活情境的問題的過程中，漸次形成能力觀（三）能力觀的內涵具有多元性的特色二、形塑中學生能力觀的影響因素（一）教室結構（二）同儕互動（三）師生互動（四）自我表現改變三、中學生看待自我能力的方式（一）中學生看待自我能力的方式，可區分為八種類型（二）看待自我能力的方式不同，在學校的生活表現有所差異 i.

(4) （三）中學生看待自我能力的方式有階級上的差異最後，根據研究結論，研究者提出有關學生能力觀後續研究之可行方向與建議，備供參酌。關鍵詞：能力、能力觀、中學生、社會階級、學校生活. ii.

(5) A study on perception of ability of secondary school student- take a public junior high school in Taipei for example Abstract "Ability "is a word which is frequently hang on mouth and educational personnel regard cultivating students all sorts of ability as their primary target。But as being educational main body- student , how do they look on the word "ability " ? Toward them , what is the meaning of ability ? Is it the same as adult’s definition ? How do they look on their own ability, and how these opinions affect their school's lives? What inspiration can educational personnel get from these above–mentioned questions and map out educational praxis which is much more adapted to students’ style。 Therefore,this research focus on secondary school students to describe their perception of ability and find out how they shape these views which affect their school’s lives. We hope that secondary school students can tell their perception of ability in their own voice. To fulfill the above purposes,classroom observation and semi-structured interview techniques are employed to collect empirical date from students in a public junior high school in Taipei The major findings are as followings : 1.Content of perception of ability: （1）Interpretation of the meaning of ability is divided into the basic content and performance （2）In the process of solving the problems of life, students gradually form their perception of ability （3）Content of perception of ability is various and multiple 2.Influencial factors of forming the perception of ability （1）structure of work （2）interaction of peer （3）interaction between teachers and students （4）change of student’s performance 3.The way students look at their self-ability （1）The way students look at their self-ability can be divided into eight types （2）The way students look at their self-ability influence their performance in the iii.

(6) school （3）Class difference influence the way students look at their self-ability keywords: ability, perception of ability, secondary school student, social class,school life. iv.

(7) 謝. 誌. 論文未完成前，總幻想著寫謝誌時的輕快與歡愉，現在終於來到論文告一段落的時刻，在打上「謝誌」二字之後，竟然望著螢幕發呆許多，久久不能下筆，或許就像是陳之藩先生說的：「要感謝的人太多了，那就感謝天吧。」是的，感謝天，論文，我完成了。論文能夠完成，首先要感謝我的指導老師—張建成老師，老師對於論文修改之細膩，在我第一次收到論文修改稿時，著實令我震驚許久，看著老師逐字的修改，以及對於論文修改方向的精闢見解，一方面對於老師對學生的付出感動萬分，另一方面也激勵自己應該好好加油，莫讓老師失望。這篇論文前前後後花了二年半的時間，感謝老師一路走來沒有放棄我這個資質駑鈍的學生，反而常常透過電子郵件的往返，關懷與鼓勵學生，這分溫暖讓我銘記在心，也讓我看見一個值得學習的教師圖像，謝謝老師，您是我為人師表的典範，真的。我的兩位口委老師—沈姍姍老師和許殷宏老師，不論是在論文計畫的發表或是學位口考時，都給我很多不同的思考方向，使我不限於一隅之見，而能以更加開闊的視野來思考，讓我的論文能夠更加周延，謝謝老師。大學在師大教育系求學，進入職場之後有幸回到師大教研所充電，前後十年，吸取了許多的養分，感謝系上所有的老師對於自己的諄諄教誨，往後的教職人生定會好好努力，讓師大教育的招牌繼續閃閃發亮。研究所的同窗好友們，感謝碩彥和艾芸對我論文上的支持，提供我許多寫作的靈感和方向，祝福賢伉儷能夠幸福一輩子。張門的好夥伴，忻瑩、信彰、婉雯、艾珈，感謝有你們在，能夠在每個時刻互相力挺與鼓勵，我只能說，加入張門，真好! 蝴蝶班是我帶的第一個完整三年的導師班，感謝有你們的配合，老師才能得以完成論文，你們這三年以來的好表現，是老師最大的安慰，雖然已經畢業一年多了，但是想起過往的種種互動以及相聚時光，仍不禁會心一笑，感謝上天讓我們結了三年的塵緣，謝謝你們。爸爸與媽媽，雖然你們因時代的無奈而連國小的學歷都沒有，但從小到大你們對我教育上的需求總是投入最大的資源與信任，因為有你們的付出，讓我沒有後顧之憂，才有今天的我，希望兒子的表現能讓你們感到驕傲與榮耀，我愛你們。最後要感謝的是我親愛的老婆，老公終於完成論文了，你不用再看見我天天坐困電腦桌前大半天，有時連一個字兒也打不出來，想陪你去哪裡都不行，謝謝你平常操持家務，讓我可以心無旁騖地完成論文，謝謝你，我親愛的老婆。是的，感謝天，論文，我完成了。. v.

(8) vi.

(9) 目次第一章緒論..................................................................................................................1 第一節. 研究動機與目的....................................................................................1. 第二節名詞釋義..................................................................................................5 第三節研究範圍與限制......................................................................................6 第二章文獻探討..........................................................................................................9 第一節. 能力觀的意涵與理論............................................................................9. 第二節. 影響能力觀建構的社會因素..............................................................29. 第三節. 能力觀的相關研究..............................................................................34. 第三章研究設計與實施............................................................................................43 第一節前導研究................................................................................................43 第二節研究方法................................................................................................45 第三節研究步驟與實施....................................................................................50 第四節研究現場與對象....................................................................................55 第五節資料處理................................................................................................74 第六節研究信實度............................................................................................75 第七節研究倫理與省思....................................................................................77 第四章研究發現與討論............................................................................................83 第一節. 能力觀的內涵......................................................................................83. 第二節. 能力觀的變化及形塑能力觀的因素................................................127. 第三節中學生看待自我能力的類型..............................................................166 第四節綜合討論..............................................................................................189 第五章結論與建議..................................................................................................207 第一節結論......................................................................................................207 第二節建議......................................................................................................214 參考文獻....................................................................................................................221 附錄............................................................................................................................227. vii.

(10) viii.

(11) 表次表 3-1 研究時程表 ....................................................................................................55 表 3-2 蝴蝶班學生基本資料表 .................................................................................63 表 3-3 蝴蝶班學生家長教育程度分布表 .................................................................65 表 3-4 蝴蝶班學生家長職業類別分析表 .................................................................66 表 3-5 蝴蝶班班級課表（八年級） .........................................................................71 表 3-6 蝴蝶班班級課表（九年級） .........................................................................71 表 3-7 資料紀錄編號與意義對照表 .........................................................................75 表 4-1 蝴蝶班看待自我能力類型的成員分布狀況 ...............................................168 表 4-2 自信型看待自我能力的方式 .......................................................................168 表 4-3 感覺良好型看待自我能力的方式 ...............................................................169 表 4-4 低調型看待自我能力的方式 .......................................................................171 表 4-5 默默奮鬥型看待自我能力的方式 ...............................................................172 表 4-6 精益求精型看待自我能力的方式 ...............................................................174 表 4-7 認清事實型看待自我能力的方式 ...............................................................175 表 4-8 妄自菲薄型看待自我能力的方式 ...............................................................177 表 4-9 消極型看待自我能力的方式 .......................................................................178 表 4-10 看待自我能力的類型在校生活的表現特徵 .............................................180 表 4-11 看待自我能力的類型在學業成就的表現狀況 .........................................181 表 4-12 看待自我能力的類型在參與班級事務的表現狀況 .................................182 表 4-13 看待自我能力的類型在同儕互動的表現狀況 .........................................183 表 4-14 看待自我能力的類型在師生互動的表現狀況 .........................................184 表 4-15 階級之間在看待自己是否有能力的狀況 .................................................187 表 4-16 階級之間在推想同學眼中的自己是否有能力的狀況 .............................187 表 4-17 階級之間被選為有能力的同儕代表的狀況 .............................................187 表 4-18 階級之間對於能力的直接定義的狀況 .....................................................187. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 3-1 研究步驟圖 .....................................................................................................51 圖 3-2 雲霞國中校園平面圖 .....................................................................................58 圖 3-3 蝴蝶班教室平面圖暨座位圖（八年級） .....................................................61 圖 3-4 蝴蝶班學生座位圖（九年級開學初） .........................................................61 圖 3-5 蝴蝶班學生座位圖（九年級第一次段考後） .............................................62 圖 4-1 蝴蝶班詮釋能力意義分析圖（研究者自繪） ...........................................118 圖 4-2 中學生看待自我能力類型圖 .......................................................................167 圖 5-1 本研究之研究結論示意圖 ...........................................................................213. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論本章共分為三小節，第一節說明研究動機與目的，第二節為名詞釋義，第三節說明研究範圍與限制，各節詳細內容分述如下。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機孟子在與齊宣王的對話之中曾討論過 1，個體倘若不能圓滿地完成一件事，成功達到目標，探究原因主要有二：一是「不為」，雖然此事對於個體而言是能力範圍可及之事，但個體本身並無完成該件事的意願，故僅僅只是不去做或不想做而已，在此孟子以「為長者折枝」，為一位老人家舉手折根樹枝當作拐杖那樣輕鬆自在的事情來作譬喻；二是「不能」，是這件事的困難度在實然面已超出個體的能力範圍，所以不僅是表面上所觀察到的不去做而已，而是就算想做也無法做到，如同「挾太山以超北海」，叫人背起沉重的太山而跨越北海那樣的艱難，實在是心有餘而力不足啊。此一討論或許將個體在面對問題時，未能採取行動去解決問題的現象，進行單純二元對立的化約歸因，但此段對話卻令研究者在教育工作現場進行不斷的思索，因為它呼應了研究者任教國民中學與學生實際互動的教學經驗。學生在學校之中面對很多課業上或生活上有待完成的任務，當某些學生無法完成，或是遲遲未能開始行動時，其告知研究者的原因通常是簡單的三個字：「我不會」，然而總讓研究者迷惑的是，學生真的不會嗎？究竟是真實狀況如此，抑或只是單純的推脫卸責之詞？在仔細與學生討論過後，會發現有些學生因為各種先天能力或後天環境因素的限制，造成他在完成任務的過程遭遇到很多的阻礙，這種情況可歸於上述孟子所說的「不能」；而另一些學生則是以自己不會當作藉 1. 語出《孟子》<梁惠王上>：齊宣王曰：「不為者與不能者之形，何以異？」孟子曰：「挾太山以超北海，語人曰：『我不能。』是誠不能也，為長者折枝，語人曰：『我不能。』是不為也，非不能也。」 1.

(16) 口，以規避所應盡的責任，或是教師可能對他所採取的一些處分，但當研究者在旁督促時，卻會發現學生只是不去做而已，專心花些時間之後就能將任務妥善完成，這便可歸於上述所提的「不為」。然而更有趣的現象是，研究者發現有更多學生的原因是擺盪於這兩者之間，一方面認為依照自己的能力可能無法完成此項任務，而另一方面則是因為要付出太多的心力或沒興趣而不願意去做。在與那些平常對自己能力很有信心，也能順利完成各種學習任務的學生兩相對比之後，令研究者不禁思考，究竟學生在面對學校所賦予的任務時，是怎樣看待及評價自己的能力，而這種看待自己能力的方式又如何影響他們在學校各種領域上的學習。為何有些人會覺得自己「能」而有些人卻會覺得自己「不能」，為何他們在有些情境會認為自己能夠做得到，而有些情境卻又會覺得自己不能，這中間是否有什麼隱藏的因素在作用著？他們是真的不能嗎？還是只是不願意去做呢？他們究竟是如何看待自己的能力，又是如何地抱持這樣的觀點與他們的生活世界互動，而影響他們如此看待自己能力的原因究竟是什麼？研究者作為教育現場工作者的一員，真切地想要知道這些問題的答案究竟為何，俾更加深入了解教育的主體—學生。這是研究者想要研究中學生能力觀的動機之一。台灣在國民義務教育的階段實行九年一貫課程，希望能夠拋棄傳統以來為了應付繁重考試而出現所謂的讓學生背不動的沉重書包，期待能培養學生靈活帶得走的「能力」。課程綱要明確指出，在國民義務教育階段要培養學生十大基本能力：「瞭解自我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達、溝通與分享；尊重、關懷與團隊合作；文化學習與國際瞭解；規劃、組織與實踐；運用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題」（97 課程綱要修訂， 2008）另外在七大學習領域的各個階段，也都有明確的「能力指標」，藉此作為教科書編輯的依據和引導現場教師的教學。以上所提在在代表了社會成人或是握有決定權力的精英份子，在現階段這個特定的時空情境脈絡裡，對於能力的定義及內涵所作出的特定詮釋，期望學生能夠透過義務教育之學校課程的學習而能擁有這些能力。然而依據研究者的教學經驗以及在教育現場的觀察，因為學生在國民中學畢業後，絕大多數學生向後期中等教育繼續升學，目前決定與分配學生可以在後期中等教育中唸哪一類型的學校或是哪一所學校的依據，除了學生個人的志向之外，便是根據基本學力測驗的考試成績為標準。仔細觀察這項考試的方式，仍依舊是以紙筆測驗為主，而考試的範圍依舊不脫國文、英文、數學、自然、社會等傳統科目，能力指標可以反應在基測紙筆測驗上的又有所限制，多數仍屬. 2.

(17) 於認知層面的抽象思考。在升學主義與文憑主義的氣氛未消解的脈絡底下，考試領導教學的戲碼仍舊在學校及教室裡上演，主副科的觀念依然存在於教育現場之中，這種讀書考試拿高分的能力受到了讚揚，也是在實際上教育選擇機制中最大的籌碼，這樣的價值體系便營造出一種單一面向且制度化的能力觀。正如 Simpson 與 Rosenholtz（1986）所提到的，能力是一種社會建構的概念，在學校的情境裡，教室中的經驗、溝通過程與訊息交換每天不斷地發生，而教師與學生身處其中也透過這樣子的過程，漸漸形成他們對於能力的觀點。如此一來令人不禁想像，學生處於上述的學校與教室的情境脈絡之中，是不是也會抱持這樣一個單一面向的觀點來對能力加以詮釋呢？而對於其他未反映在考試之中，而課程綱要與能力指標仍然有所列舉的能力，是不是就棄若敝屣呢？黃鴻文（2003）曾指出，學生之間有其特定的學生文化，而此文化將會影響他們對於生活世界裡種種現象的詮釋甚至影響他們的行動，並且有時候學生文化與所謂社會的主流文化未必是符應契合的，甚至有相互對抗的狀況產生。這樣的觀點引發研究者的思考，在學生的生活世界中，他們究竟是如何看待能力的，在他們心目中能力究竟是什麼？什麼才是重要的能力？其所認定的觀點與學校教育欲培養他們的能力，中間是否會有差異甚至相互違背？還是經過了學校教育長期的薰陶之下，學生已經潛移默化了呢？研究者欲獲得這些問題的解答，以求更加了解學生，進而提供自己在教學實踐上另一個角度的思考。這是研究者想要探知中學生能力觀的動機之二。現階段之教育研究，對於能力觀的討論在國內大多集中於有關教師能力觀的研究（林文瑛，2004；林孟穎，2004；蔡麗芬，1999），主要在探討教師看待能力的觀點，以及此種觀點是如何形成的，並且在教師的教學以及師生之間的互動過程中產生了什麼影響。然而，教學過程中的另一位主角—學生，他們對於能力是抱持著怎麼樣的觀點，有哪些因素讓他們形塑出這樣的觀點，而秉持著這樣的觀點將會如何影響他們學校的學習情形，這類主題的探討與教師能力觀的探討應同等重要。國外目前對於學生觀的研究，有從較微觀的班級層次出發，探討教室組織結構的單一面向（unidimensional）與多元面向（multidimensional）對於學生形成能力概念產生不同的影響（ Rosenholtz & Wilson, 1980;Simpson, 1981;Rosenholtz & Rosenholtz, 1981）；亦有從較鉅觀的角度出發，探討學校外在社區的不同特質或是教育政策中所規定的考試制度，這些社會結構性的因素同樣會影響到學生能力概念的形成（Simpson & Rosenholtz, 1986；Gillborn & Youdell,. 3.

(18) 2001）然而，目前國內以學生能力觀為主題所進行的相關討論與研究，僅許殷宏（2004）於其研究中簡略提及，以及謝艾芸（2009）曾以台灣原住民中學生為研究對象，對其能力觀進行探究。然後者的研究對象限定於原住民，有其特定族群因素的影響及研究場域的情境性，未必能反映台灣一般中學生對於能力的觀點，因此引發研究者欲進行台灣中學生能力觀的探討，試圖從國內的教育情境脈絡出發進行相關研究，以求建立具有本土脈絡性的研究成果，此為研究者想要探知中學生能力觀的動機之三。研究者身兼國民中學教育現場的教師，反思幾年下來的實務經驗，認為教育理論提示教育工作者許多明確的行動方針與指南，使教師在實際進行教學活動時有更深厚的理論基礎，得以建構出紮實有所依憑的教育圖像，此為教育理論提供給研究者的重要養分，使得研究者在與學生互動或設計各種教學活動時，能知道自己「為什麼」要這樣做，其背後的原因和目的為何，如此教起書方能更加踏實穩健，也更有教育意義。同時教育理論也因為回歸到教育現場進行實踐得以驗證或修正，使得教育理論更加貼近教育的實務現場，更能引領教育工作者進行教育實踐，同時也彰顯了教育理論的意義與價值。研究者帶著這樣子的想法進入研究現場，一方面希望本研究的研究結果對於豐富教育理論的內涵能略盡綿薄之力，另外一方面研究者身兼導師及任課教師的角色，在教育現場有一定的行動能力，對於教育實踐有其實際的著力點，因此本研究在進行時，研究者同時也帶著改善的意圖進行研究。倘若在研究過程之中，發現研究現場中有值得改善的現象，且改善的方式是在教師行動能力範圍之內，研究者將嘗試進行改善的行動，以期教育研究對於學生有更直接的幫助，同時研究者在教師的角色上也能獲得成長，此為研究者進行本研究的動機之四。. 貳、研究目的根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、描述中學生所抱持能力觀的內涵二、探究影響中學生形塑能力觀的因素三、發掘中學生能力觀與在校生活表現的關聯四、提出建議供現場教師於實務教學上參考. 4.

(19) 第二節名詞釋義. 壹、中學生本研究所稱的中學生意指國民中學學生，立意取樣台北市一所常態編班的公立國民中學其中一個八年級班級作為代表。該國民中學位於社經背景呈現多樣化的社區，班級之社經背景頗能反映社會一般的狀況。本研究即以雲霞國中（化名） 2. 蝴蝶班（化名） 3的學生作為研究對象。. 貳、能力本研究所指的「能力」（ability）其定義乃參考教育大辭書對於能力的解釋：「個人用來有效因應特定環境及情境的知識與技能」（國立編譯館，2001：124）。故「能力」在本研究是指人在各種情境中，當遭遇問題或是需要適應環境時，所使用的知識、技能及其他相關的特質。據此，本研究所稱的能力，是一種泛稱的能力，而不是特定指某一面向能力，如智力、語文能力、推理能力等。. 參、能力觀本研究所指的能力觀（perception of ability）是指個人對於上述能力概念的認知及觀點，換言之，便是對於能力的看法與信念。本研究對於能力觀主要是從社會建構的角度加以探討，假定中學生的能力觀是與其外在的生活世界進行互動而後形成的想法或主觀意見，故欲探究能力觀，可以從他們所認為能力的意義為何、能力應具備何種特質、何種能力在其所處的情境是重要的、什麼樣的人才算是有能力、能力是否可以發展而得等等問題加以了解，並進一步了解能力觀是如何影響中學生看待自己的方式以及在學校的生活表現。. 2. 雲霞國中：此國中位於台北市郊的山腳下，每天夕陽西下時，站在頂樓極目遠眺，映入眼簾的是天邊一抺又一抹絢麗的彩霞，蔚為奇景，是研究者結束一天忙碌工作的美好句點，故以此名之。 3 蝴蝶班：教育工作者要能激發學生的不同潛力，使其開展五彩繽紛的未來人生，如同色彩斑斕的蝴蝶自由飛翔，此為研究者身為教師帶班時的理念，故以此名之。 5.

(20) 第三節研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究旨在探討台灣一般中學生的能力觀，並探討形塑其能力觀的背景因素是如何的與學生交互作用，因此挑選研究場域與研究對象時，便以能反映出各種多樣化背景條件的研究場域與對象為佳。研究者與指導教授討論後依據研究目的以及上述的選擇考量，並顧及研究者現職國中教師的工作時間限制，無法另覓時間分身選擇其他國中作為研究場域，並從中找尋適當的班級作為研究對象，因此選定研究者本身任教的雲霞國中作為研究場域。雲霞國中乃是位於台北市一所常態編班的國民中學，座落於家長社經背景呈現多樣化的社區裡，學校採用男女合班的方式，畢業生在基本學力測驗中的表現中等，因此雖然不能作普遍性的推論，但仍可反映出一般的普遍狀況。而在研究對象的選擇方面，則以研究者自身任教的導師班—蝴蝶班為研究對象。研究者自其新生入學後便擔任該班導師，與他們的相處時間從研究開始時已超過三個學期，而蝴蝶班學生的家庭背景與課業成績便如學校的社區背景一般，呈現多樣化的狀況。依據本研究的主題與目的，欲探究中學生對於能力概念所抱持的想法與觀點，以及與其背景情境脈絡的相聯結，故採質性研究取徑。於 2010 年 5 月起正式進入研究場域，進行對學生的訪談並輔以教室觀察及文件分析，以獲得厚實的描述，進而了解學生能力觀的內涵及其背後所隱含的教育意義。詳細的研究設計與實施請見第三章。. 貳、研究限制一、在研究對象上考量研究的目在於了解一般中學生的能力，並顧及研究者能力與時間上的限制，本研究之研究對象立意取樣為一所台北市國民中學中的一個班級，也是研究者本身工作場域中所任教的導師班，故本研究所呈現出的中學生能力觀乃是以這個班級的學生為主，在研究的普遍性推論上難以避免會產生限制，然該班級的社經地位如同該國中所處的社區背景一樣，具有多樣化的社經地位，故期待仍有一 6.

(21) 定程度的代表性。. 二、在研究方法上本研究主要以訪談法為主，並輔以觀察法及文件分析，但仍有所限制。因研究對象屬未成年，欲進行訪談仍需聯繫家長，並得到家長同意方能進行研究，如未能獲得全數家長的同意，或許會喪失某些重要資料的來源而影響研究結果。若有此情形發生，對於未能進行訪談的對象，則盡量透過觀察、訪談同儕和任課教師等側面方式進行了解。再者，在進行教室觀察時，可能因為研究者教學課表的空堂時間無法配合，或是不能夠獲得所有任課教師的同意，而未能觀察到所有課程的進行狀況，以致可能遺失掉某些重要訊息，因此對於這些課程的進行狀況，則以透過加強訪談學生以及任課教師的方式作為補強的方法。另外，進行訪談時，受訪者受到社會可欲性或問題敏感性的影響，未必會回答心中真實的想法或模糊其詞。如發生此種情形，須在其後的訪談中，技巧性地重複提出這些重要的問題，以檢證資料的一致性。. 三、在研究者本身上進行質性研究時，研究者乃是研究進行時最主要的工具，研究的品質端視於研究者是否有具備質性研究的豐富知能與運用的能力，如參與觀察、訪談、分析資料等，然而這乃需要透過長期的研究經驗才能日漸培養。雖然研究者曾於研究法課堂上進行過這方面的作業練習，但本研究乃是研究者首次使用質性研究進行長期的研究，受限於自身的能力與經驗，在詮釋資料時，有可能在不自覺的情形下或多或少地帶有偏見，如研究者個人的主觀意識或對研究對象先入為主的想法，如此將會影響研究結果的客觀性。因此研究者除在整理訪談及觀察記錄時進入深切自我反省外，亦適時向指導教授請益或與同儕討論，以呈現出更加真實的中學生能力觀。最後，研究者身兼研究對象導師的身分，在觀察及進行訪談時對於研究對象勢必會產生影響，使其行為或回答皆不如在平素所處的自然情境裡那樣的真實，因此研究者除需詳細向學生說明研究目的及流程之外，則要透過更長時間的觀察與各種情境下的訪談，使研究對象漸漸適應導師身兼研究者的身分，以確保研究結果的真實程度。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討本章第一節探討能力觀的意涵與理論，說明能力觀的意義，並由社會建構的角度說明能力觀的形成，以及介紹相關理論，藉此掌握本研究的重要概念。第二節則對影響能力觀建構的社會因素進行討論。第三節則回顧以往國內外的相關研究，討論其特色與意義，尋求可供本研究參考的線索。. 第一節. 能力觀的意涵與理論. 壹、能力觀的意涵一、能力意義的界定「能力」（ability／competence）一詞常被視為日常生活中通行的用語，廣泛地運用在各種狀況，例如閱讀能力、數位能力、語言能力、運動能力等，而在許多教育領域中則常見到能力測驗、能力分班或分組，或是九年一貫課程中的十大基本能力與能力指標等，然而針對「能力」概念的本質或意義進行分析及詮釋的論述卻很少見，使得能力一詞呈現一種眾人皆在使用，但其本質意義卻又模糊不清的狀況。有關能力概念的解釋依據詮釋角度的不同而有所差異，此狀況可由概覽辭典與百科全書對於能力（ability）的定義一窺端倪。《哲學辭典》中，能力的意義是「事物成為某物、動作或反應的潛能」，指出人的能力可能是先天的潛能或是透過後天訓練獲得的（段德智、尹大貽、金常政，1999：54）。《心理學名詞辭典》中，定義能力是一種「穩定的心理特徵」，通常指「完成某種活動的本領」，個體面對需要完成的活動方式有所不同，所需要的心理特徵在個體身上的發展成熟度與結合方式也不同，故能力有個體上的差異（袁之琦、游恆山，1990）。《心理學辭典》中，能力則是指「使個體在某個限定時刻完成某種特定工作的特質、力量、勝任性、才能、精通度、聰明、天資等」指一個人現在能夠完成這個作業，並不需要進一步的訓練，意即一個人表現的潛力（李伯黍等，2002）。. 9.

(24) 《教育大辭書》中，能力被解釋為「個人用來有效因應特定環境及情境的知識和技能」，通常心理學中以外顯的行為表現作為評量能力的依據，能力在實際行為的有效表現，通稱成就（國立編譯館，2001：124）。《教育百科辭典》對能力的解釋是「直接影響活動效率、使活動順利完成的個性心理特徵」，並且能力可分為一般能力與特殊活動能力，彼此間是有機聯繫、相互促進的（顏慶祥、湯維玲，1994：362）。由上述對於能力的各種定義可以發現，除了哲學說法認為能力可能是天生的或是透過後天的訓練發展而來的，其餘多從心理學的角度出發，指出能力是一種與生俱來、穩定不變的心理特徵，甚至不需要透過後天的訓練，是一個人表現的潛力，並且強調能力在個體之間有所差異。而在討論能力概念時，亦常提起「智力」（intelligence）一詞。智力又稱智能，通常稱智慧，指人認知過程中表現出來的各種認知能力的有機結合，屬於一般能力的範疇，先天遺傳為智力的發展提供了可能性，而後天環境教育和個人的努力則可對智力產生影響，多數學者將智力看成各種認識能力的綜合（顏慶祥、湯維玲，1994：506-507）。總括心理學家對於智力的不同解釋，大致上可歸結出共同的特徵，認為智力是一種綜合性的能力，是先天遺傳和後天環境兩大因素交互作用的綜合表現，主要包含抽象思考能力和解決問題兩種能力（國立編譯館，2001：959-960）。由此可知心理學的觀點認為智力發展被先天遺傳因素所限制，雖可由後天環境加以發展，但仍有所侷限，藉此強調智力是先天固定不變的單一能力。在教育現場中早期採用的能力分班或是現今的能力分組，便是以學生的智力測驗成績或學業成績作為編班的依據，分配學生到不同的班級或組別。個人的智力便透過智力測驗的分數來代表（李素卿，1999），衡量個人能力與程度被視為具有客觀的標準。然而智力測驗的內容與模式，卻往往運用紙筆測驗的形式，且內容與學科知識高度相關，這暗示了在能力分班或能力分組的想法下，智力是影響課業成就高低的關鍵，而課業成就等同於能力，能力於此被化約為智力與學業成就，而智力更被簡化為與學業成就高度相關的認知能力。同樣的狀況亦出現在目前實施的九年一貫課程，駱賢穎與王延煌（2003）便指出九年一貫課程綱要中強調的「十大基本能力」，也難以跳脫能力意識型態的限制，基本能力依舊被窄化為可透過補習訓練而成的考試能力。此外許多與能力相關的研究，在解讀能力的概念時多偏重於能力在特定層面. 10.

(25) 的應用情形，如數理能力、閱讀能力、創造能力、理解能力、批判能力等相關研究（石兆蓮，2001；林雅慧，2000；邱達興，2001；黃怡文，2002；葉淑美，2001）。這些研究多將能力定位為一精確、可測量且具有穩定的特性，並且認為能力是一種心理特徵或個人的特質，依照這個概念，不同的個體其能力有所差異是個人的本質，但卻忽略了相關的成長背景與環境脈絡，而這些也都可能是影響能力發展的重要因素。另外多數的發展理論也忽略了個人所處環境的不同、而認為能力會有差異是由於發展上的變化，不同的個體理所當然會有能力上的差異，多從年齡或成熟度不同的角度進行解釋，而不需要瞭解其所處之環境脈絡，然而當面對某些與能力相關的研究，其研究結果無法以年齡或成熟度來解讀時，上述的發展理論便無法提供解釋（Rosenholtz & Simpson,1984）。綜合上面研究可以發現，過去採用心理學角度對「能力」的意義進行詮釋，主要呈現「個人智力的高低決定了能力的優劣」以及「能力的高低是個人的心理特徵或本質的差異」兩種主要的概念，然而這卻將能力的內涵窄化為智力，並且忽略了成長背景及環境脈絡對於個人能力發展的影響。因此本研究將採用社會學觀點對於能力概念進行重新的探究，從社會建構的角度出發，重視個體之間的互動關係，納入文化脈絡為背景，瞭解所建構出來的能力意義，並從中探究影響個人能力觀形塑的各種可能因素，藉此改善過往的缺失，期待對於能力觀的研究結果能夠更加全面及貼近真實。因此，本研究對於能力的定義，乃參考上述教育大辭書對於能力的解釋，「能力」（ability）意指「人在各種情境中，當遭遇問題或是需要適應環境時，所使用的知識、技能及其他相關的特質」；「能力觀」（perception of ability）則是指「個人對於上述能力概念的認知及觀點，換言之，便是對於能力的看法與信念。」. 二、能力觀與自我概念本部分從自我概念的角度出發，探討能力觀與自我概念的關聯，主要分為二部分討論：第一，能力觀是青少年自我概念（self-concept）的一環；第二，自我概念的形成過程. （一）能力觀是青少年自我概念（self-concept）的一環社會心理學家 Cooley（1902）對於自我概念的詮釋，提出「鏡中自我」（Looking-glass Self）的理念，認為個人對自己的看法來自於他人的評價，即自. 11.

(26) 我概念是透過與他人互動，在此過程中，想像自己在他人心目中形象，再從他人角度出發，思考他人對此形象的可能看法，漸漸形成自我概念。換言之，自我的形成取決於社會互動與他人評定而產生的自我知覺，也就是個體透過他人對自己的判斷來評判自己，透過他人的認可來認可自己的行為，因此必須透過外在的媒介來看到自己，也就是將他人的反應當成鏡子，透過想像別人的看待而獲得自我概念（李淑娥譯，1998）。詳言之，具有三個階段（陳昌文等，2004）： 1.感覺階段：我們所想像的我們在別人面前的形象，及給別人的感覺是怎樣。 2.解釋階段：我們所想像的別人對我們這種形象的評價，即我們想像中別人對自己的判斷。 3.自我反應階段：根據上述想像的感覺和判斷而產生某種自我感覺，如驕傲或羞恥。因此，「鏡中之我」的概念強調個人成長的社會環境以及人際互動的經驗能夠深遠影響自我概念的形成。另一名社會心理學家 Mead（1934）認為自我概念是個體與環境互動而後逐漸形成的。個人在各種環境下，透過環境中他人對自己的種種反應和態度，進而對自己有所知覺，逐漸形成個人在該環境下的自我概念。他認為人們在與他人互動的過程中，將自己視為一個被評價的客體來獲得自我意象（self-image），在自我意象逐步定型漸趨穩定時，個體便可將自己確定為某一類客體的自我概念（self-conception），而受此種自我概念的支配，個體的行為就有了一致性，因人們確定自己是某種人後便會產生一系列的穩定因素，使其行為與態度前後連貫（Turner,1992，引自劉千嘉，2002）。亦即自我概念的形成是個體在成長過程中學習與累積經驗的結果，透過與他人各種關係的社會互動中，漸進形塑出一組包括個體心理、生理、道德、人格、社會等層面所組成的心理結構（莊懷義等，2000）。張春興（1996）將自我概念解釋為個人主體自我對客體自我的看法，主體自我指個人肉體精神存在的實體，客體自我指個人所覺知的自己，兩者合成自我。而對於學生的自我概念則解釋為學生在成長及學校生活經驗中，對於自己身心特徵、學業成就以及社會人際關係等各方面所持的綜合性知覺與自我評價。在這些對於自己多方面的知覺的總合與自我評價中，尚包含著認知、情感、意志三種心理成分。依據此種看法，可推知學生知道自己是什麼樣子、知道自己的優點與缺點、知道自己在哪些方面的表現如何、知道自己擅長什麼、知道自己的好惡等，以下用結構圖的方式，將學生自我概念的內涵表示如圖 2-1. 12.

(27) 學生的自我概念. 與學業成就相關者. 與學業成就無關者. 容貌健康. 師生關係. 親子關係. 同儕關係. 特殊學業成就. 主要學科成就. 一般學業成就. 圖 2-1 學生自我概念的層次結構資料來源：張春興（1996：402）. 從此結構圖可以發現，學生自我概念的形成，實與其各種外在行為及表現有關，包含了與學業成就相關的各種學業類型的成就，以及與學業成就無相關的，如與他人各種關係的經營和自身的容貌健康。當這些行為表現在各種情境之中，外在情境依據種種的標準對於行為產生評價，當學生透過與他人的互動之中接受到這些關於評價的訊息時，便逐漸形成自我概念，了解自身在各方面的表現。在這個過程中，學生漸漸從評價之中了解到外在情境對於能力的定義為何，而自己在這些方面的表現狀況又是如何。因此藉由探討自我概念的內涵，可以發現學生對於能力的觀點。張淑美（1995）則認為自我概念即是自己對自己的看法，是知覺、思考、行動的主體對自己的態度、看法和感情等等的總和。其更進一步指出自我概念乃由下列結構所組成：對自己角色認知能力的自覺、希望與欲求的感知，以及對自己行為道德規範的判斷。如圖 2-2 所示：. 13.

(28) 我：我是誰，我的角色是什麼：學生、子女……等我能：我能做什麼，我的能力在於文或武、什麼方面……等我. 我要：我的希望、願望是什麼，我要的是師長的愛或同儕的敬重、我要的是精神層面或物質層面……等我該：我該做什麼，什麼不該做……等. 圖 2-2 自我概念結構圖資料來源：張淑美（1995：90）. 由此結構圖可以發現，「我能」是自我概念其中一個重要的環節，意指了解自己能夠做到哪些事情，這些事情是屬於哪些類型的，自己能夠在哪些方面有所表現。當個體審視自我，了解自己在能力上的各種表現，以及自己是否有能力時，背後也正透露出與能力相關的訊息，以及認定自己是否有能力的判準，此正反映出個體對於能力是什麼的定義，據此可知研究能力觀時，自我概念可作為研究時的重要參考。林家屏（2002）與陳燕珠（2004）認為自我概念應包含：1.生理我：指個體對自己的體能、外表認知與健康狀況的看法。2.能力我：指個體處理事務、適應情境及認知能力等。3.學業我：指個體對學業成績、體育科目的看法及是否有特殊才能等。4.情緒我：指個體自尊、自卑、寂寞、焦慮、愉快及生氣等情緒。5. 家庭我：指個體父母管教態度、家庭氣氛、與家人的互動方式及相處方式。6. 學校我：指個體對異性朋友的看法及與同儕的人際關係、同儕互動情形、師長的管教態度及與師長的互動情形等。葉芯慧（2009）認為自我概念是指個體長期與週遭環境之人、事、物交互作用後所形成對自我的綜合性看法，包含情緒、能力、動機、同儕關係等，上述看法具有多元性的特質，且會隨個體的生活經驗、社會化及他人互動而不斷更新及調整。且據此將自我概念的內涵分成五個向度：1.能力自我，意指對個體處理事務、適應環境及認知能力等。2.心理自我，意指個人對自己的價值、情緒與人格的看法。3.生理自我，意指指個人對自己的體能與健康狀況的看法。4.學業自我，意指個人在學習時所需之表現能力及看法。5.社會自我，指個體對新接觸事務或是朋友所採取之看法。綜合言之，自我概念並非與生俱來，是一組包括個人生理、心理、道德、人. 14.

(29) 格、社會等層面所組成的心理結構，並具有穩定性、一致性、發展性與階段性等特質，是個體後天經由長期與他人互動的生活經驗所漸次習得對自己在身體、形象、能力、價值和態度的綜合評價，並深受所處環境之人、事、物與個體互動之經驗所影響。由此可知，自我概念中包含了個體對於能力的看法，也藉此評價自我在能力上的表現狀況，因此關於能力觀的探討，實有必要對自我概念的形成過程同樣有所了解.. （二）自我概念的形成過程個人必須從互動經驗中才能意識自己、瞭解自己，感受到自己是個怎麼樣的人，所以個人與外界互動經驗和其對此經驗所做的詮釋，對自我概念的發展會有正面或負面的影響（Purkey&Smith,1983）。由此可知個人與社會互動的經驗對於自我概念的形成有重大的影響，圖2-3可用以表示自我概念與社會互動的關係（唐元瑛譯，1988）: 知覺 Perception. 他人反應 Responses of other. 自我概念 Self-concept. 行為 Behavior. 圖 2-3 自我與他人的關係資料來源：唐元瑛（1988:75）. 此圖表現出自我概念與其如何影響個人行為的基本假定： 1.個人行為深受自我概念的支配。 15.

(30) 2.個人行為在與他人互動的過程中，引起他人對自身行為的反應。 3.個人的知覺反映著他人的實際反應。 4.自我概念深受個人對他人反應方式的知覺的影響。此四項假定的循環模型是個人行為決定他人反應，認知此種反應後，再利用知覺決定「自我概念」，它對個人將來行為的決定極有影響，於是他人對個人行為再予以反應，此過程週而復始，不斷循環。由此過程可知，自我概念是在個人與他人互動過程中所形成。 Devito（2003）認為自我主要透過四項管道形成，如下圖2-4「Devito自我形成圖」所示：. 自我評價（我如何解釋自己行為表現？）. 環境教化. 自我. （我如何受到環境規範與. 他人反應（別人怎麼看待我？）. 教導？）. 社會比較（和他人比較，我的表現如何？）. 圖 2-4 Devito 自我形成圖資料來源：研究者自繪. Devito（2003）指出自我形成來自於四個要素： 1.自我評價：個體透過自己的感官知覺、情緒反應與觀察外顯行為來認識自己，了解自己的外表、興趣、能力等。 2.他人反應：個體由他人對自己的反應能感受到自我的特質與能力，尤其是重要他人的看法對個體的自我的影響力更大。 3.社會比較：與他人進行比較也是另一個發展自我概念的管道，個體常常透過 16.

(31) 與別人進行比較來評估自己的表現如何。 4.環境教化：外在環境或文化對個體的期望與標準，常在不知不覺中影響個體對自我的看法。當個體依據環境的教化，表現出所屬情境所期待的行為時，個體透過他人的反應、社會比較和自我評價認為自己是成功的，符合環境的規範與教導；相反的，若是無法表現如此的行為時，個體趨向認為自己是失敗的。在社會心理學中，Allport的角色理論關於個體對角色認同與行為行使的說明，可以作為吾人了解自我概念的形成過程，以及自我概念如何影響個體行為的參考架構。Allport（1961，引自郭為藩，1996）認為人們對角色的認同與行為行使可由四個面向來詮釋，即角色期待、角色構想、角色接納、與角色踐行，其四個面向彼此之間的關係如圖2-5所示. 社會制度中的約定. 社會制度中的行為自我. 角色期待. 角色構想. 角色接納. 能力氣質態度意向需要與動機認知形式價值. 圖 2-5 Allport 角色認同與行為行使四面向圖資料來源：引自郭為藩（1996：46）. 17. 角色踐行.

(32) 1.角色期待（role-expectation）角色期待指的是人們能夠預期當個體扮演某一角色時，大概會有哪些行為表現，這也是長期以來社會大眾對該角色的期許，也是對於扮演某一角色的個體，認為他應該有的行為。在學校之中，對於學生這個角色的設定，社會制度中的約定同樣對此角色有期許的行為，因此透過各種制度、方法、課程，試圖讓個體在扮演學生這個角色時，能夠展現出應有的行為，符合社會的期待。 2.角色構想（role-conception）角色構想又稱為角色覺知，是指扮演該角色的個體，本身對所扮演角色的想法與認知。構想來自於個人的主觀意識，具有獨特性存在於個體自身，且個人所構想的角色行為未必和社會大眾所期許的行為相同，即未必與角色期待相同，主要受個體本身所有的自我概念影響。因此學生對於自己所扮演的學生角色有自己的解釋與看法，可能和社會大眾對於學生的角色期待有所出入，更細膩來看，學生在扮演班級內不同角色時，例如各種班級幹部、執行各項班級任務時，也有他們自己的角色構想。 3.角色接納（role-acceptance）角色接納是指個體對角色期待雖然有明確而客觀的認知，但卻未必願意接受這種角色期待或產生此種角色構想，因此在角色接納的層次中，當個體審視自我概念，再面對該角色時也含有反抗的可能性，個體對於角色的詮釋握有一定的主控權。因此學生面對各種角色的期待時，未必全然接受外在環境所為他們設定的應有的行為模式，可能展現其反抗的一面。 4.角色踐行（role-performance）角色踐行又稱為「角色演出」，指實際扮演角色的行為表現。值得一提的是，有些個體雖能夠接納社會對角色的期許，對所扮演的角色也有相當確切的認知，但由於個體本身的自我概念使然，在實際生活中未必能展現出角色的規範行為。例如某些學生深知在面對各種評量時，應該事前好好認真聽講與複習，考試時應專心於考卷，然後取得好成績，但是實際上未必能表現出這樣的行為，有可能是本身缺乏動機，或是對課業的學習能力欠佳，皆深受其本身自我概念的影響，而使角色踐行有所差異。綜合上述學者對於自我概念形成的研究，有學者指出了自我概念並非自然而然形成，而是個體透過一次又一次與他人的互動，從中察覺他人對於自己行為的反應，逐漸形成自我概念後，再影響自己的行為，如此往復循環。因此個體能力. 18.

(33) 觀的形成同樣不是處在社會真空的狀況之下，而是與個體所處情境中的人事物有密切的關聯，故在研究能力觀時，便須留意研究對象之間的互動，以及互動過後透露出來的訊息，對研究對象在對能力的想法以及行為有什麼樣的影響（唐元瑛，1988）。Devito則更具體說出自我的形成受到環境教化、社會比較、自我評價、他人反應的影響，更讓吾人在研究能力觀時，對於能力觀的形成有更具體的研究焦點，諸如研究對象所處的環境希望他們擁有什麼樣的能力，他們對於自己行為的表現評價如何，以及感受到別人的反應又是如何，最後更要注意到與他人的比較也會影響能力觀的形成。Allport透過角色期待、角色構想、角色接納、角色踐行等四個面向，說明了角色認同與行為行使的過程，讓吾人了解到外在環境對於角色有特定的期許，而個體面對所須扮演的角色，是如何詮釋這個角色對於他的意義，自我概念在其中發揮了什麼影響，最後依據他的詮釋表現出形乎於外的行為，藉由角色的概念清楚地呈現個體依據自我概念進行思維的過程，因此當把研究主題放在能力觀時，便可以特別留意研究對象在生活中面對到的許多班級任務，需要扮演各種角色來解決這些問題，當他們面對所須扮演的角色時，有怎麼樣的詮釋，又呈現出怎麼樣的行為，吾人可藉由這個過程了解研究對象對於能力的想法，以及對於自我能力的看法。因此透過了自我概念的形成過程以及自我概念對個體行為的影響，可從中發現學生能力觀如何形成，可能受到哪些外力的影響，以及能力觀如何影響學生在學校的表現。. 三、能力觀的社會建構本部分從社會建構的角度析論能力觀的形成，主要分為二方面進行討論：第一，能力觀是社會建構的事實；第二，能力觀是社會認同後的產物。. （一）能力觀是社會建構的事實知識是由社會建構而成的一種「真實」，人類在社會情境中發展、傳遞和維持所有的知識（鄒理民譯，1991），因此知識會因社會文化脈絡的不同而有所差異，然而生活在社會中的人們，容易將許多習以為常的概念視為理所當然的常識，歷久不變的真理，而忽略這些概念背後的意義與現象的本質。人們對於能力的概念也是屬於知識範疇之中，同樣會產生上述的情形。因此，在描述能力概念之前必須藉由知識社會學的觀點，重新審視當中被視為理所當然的性質。知識社會學主要之目的在於解釋日常生活中的事實從何而來，而人們是如何. 19.

(34) 認定其為事實。日常生活是透過人們對於事實的詮釋而後呈現的狀態，被主觀認定為具意義和一致性的世界，換句話說，人們所理解的日常生活是一個有條理與具有秩序的現實。而共享並認同現實意義則需要透過人與人之間社會互動的過程，一起建構出對情境的定義，也在這個過程中透過「協商」不斷修正自我的主觀意識；亦即，自身與他人經由彼此共同參與及援引的社會知識，在生活世界中與他人進行互動（鄒理民譯，1991）。由此可知，一方面知識透過各種表徵符號的媒介傳遞與互動交流，產生客觀世界，讓所見的現象成為可被理解與共享的現實；另一方面如同 Berger 與 Luckmann（1966）所說明的，社會化是讓個人接受制度化事實做為自身認定何為事實的過程。知識便透過社會化，使客觀事物內化於人的意識，人們藉此獲取行為的參照架構，使人認知到客觀的社會結構，知識便如同實體不斷被傳遞。透過知識社會學的角度出發，Berger 和 Luckmann（1966）嘗試將鉅觀與微觀的結構與文化加以聯結，認為社會在漸進發展過程中，局部的結構與文化會因為與整體社會互動的緣故，而與社會的結構與文化漸趨一致。鉅觀的文化透過建立界定事實、正當性以及符合道德的標準，進而影響日常的生活結構；個人所有的觀念、信念和想法，因為身在社會情境之中，皆受此脈絡影響，在穩定發展的社會裡，鉅觀與微觀社會結構彼此交互作用之中，我們對於習以為常的知識不會去進一步懷疑。個人在社會化的過程中會尋找資訊以認識其生活環境，並學習如何去適應。在尋覓的過程中他們所依據的搜尋標準，通常與合宜的詮釋存在著一致性。在接受社會化之後，個人的行為便會與社會事實的某一特殊詮釋相符應，而後再透過人與人之間的對話，分享日常活動的生活經驗，促使合宜的詮釋由私人、主觀的領域移動至公共、客觀的知識領域，客觀化成為事實。由此可知，知識必須在所處的社會脈絡中發展與建構，鉅觀文化透過建立合理的事實與合法的觀念，進而影響日常的生活結構；而人們則透過日常生活中的社會互動，認識與內化制度化的現實與知識。承上所述，社會中的能力概念亦是依照如此的歷程發展而來，詳細言之，一方面能力概念存在於社會文化脈絡中漸漸成形，有其特定的社會文化背景，社會文化條件的變遷，必然形塑不同的能力意義，造就制度化能力概念的差異。另一方面，個人能力觀的形成，也是透過與他人分享日常活動經驗與社會化而來，在各種人際的互動關係，例如父母與兒女之間、師生互動以及社會選擇機制當中，皆存在著客觀能力概念的傳遞，引導人們發展出適合情境定義與場域規範的言. 20.

(35) 論、行為與期望，並學習如何去適應環境。誠如 Simpson 和 Rosenholtz（1986）指出，關於能力的論述是社會建構下的產物，能力實為一種社會建構之概念。因此，從社會學的觀點出發，無論對於能力的詮釋或與能力相關的論述，皆是社會建構之概念，能力觀是社會建構、結構作用之下的現實，而非先天的產物。. （二）能力觀是社會認同後的產物 Berger 和 Luckmann（1966）指出個人透過社會化接受制度化事實做為自身認定的事實，獲得知識並發展符合社會期待的言行舉止，在這個過程之中，透過外化、客觀化、內化三者的持續辯證過程，瞭解並適應社會。然而，如此強調「最終共識」的說法似乎過於理想，將社會結構的力量置於主體能動性之上。社會的形式雖是想像的，但卻不是虛構幻想；社會的形成與運作，在於個體的實踐及其文化行動，透過時間與空間將社會形式轉換成具體、可觸知的事物（王志弘、許妍飛，2006）。因此就能力概念而言，人們未必透過社會化而全面接受社會建構的能力觀，個人在面對社會所傳達的能力概念時，進行著內在自我與外在自我的辯證的過程，當中可能產生接受或拒斥的結果。此項人們對於能力概念的認知思考過程包含了：人們自身對於自身的理解、自身對於他人的理解，以及所感知到他人對於自身與他人的理解，彼此不斷對話、辯證所形塑而成的，這便是經過「社會認同」（social identity）後的能力觀。基本上所有人類的認同都含括於社會認同，認同代表對於現象進行意義的交涉與建構，以及隨之而來同意與不同意的結果，在人與人之間是可以共享與協商的，因此，在理解社會認同時不能只注意認同後產生的結果，也要重視認同在人與自我之間、人與人之間、人與社會之間互動的動態過程與反身性，以及認同在制度層面上的社會建構（王志弘、許妍飛， 2006）。由此可進一步說明，能力觀的制度化過程中，當中有著個人與他人、與社會的差異和類同，不可僅強調集體類同的一面，而忽略了個人因種種社會差異因素所產生的不同結果。能力觀的社會認同立基於對自我的理解，強調個人內在自我定義與外在世界對自身的定義，二者之間存在互動的關係，能力觀的建構不僅呈現了社會結構的樣貌，亦是個人自我的體現，因此藉由社會認同的過程來看待能力觀的建構，所強調的便是行動主體與結構的折衝過程，集體與個人都是具有同等重要的地位。因此，如同 Ball（1981）所指出，個人自身也可能展現出與社會制度結構競爭或矛盾的能力觀。所以推論到學生能力觀的建構上，學生在其制度. 21.

(36) 脈絡中，面對制度建構下與自身想法矛盾或相容的能力概念時，也擁有能動性去選擇接受或排斥。由此可知，探討學生能力觀的建構不可或缺的是瞭解他們是如何看待自己的，以及制度與他人是如何對於能力架構進行定義？特別是學生對能力的認同已經被視為一種透過評量過程加以建構的結果（Skeggs,1997）總之，能力觀形塑的概念應視為個人結合三種自我作為對於世界不同觀點的協商，即概念化的自我、自己眼中的自我，以及別人眼中的自我。因此，研究學生於社會認同下建立的能力觀，必須同時關注 Harre（1998）所提出的三大面向，第一，自我定義（self-definition）；第二，重要能力的認知（perceptions of high ability）；第三，老師評價學生能力的認知（perceptions of teacher judgments of pupil ability），使能力觀不僅僅被視為一種社會建構的事實，也能顧及到學生作為主體的能動性。因此進行學生能力觀的研究時，一方面應顧及社會結構的作用力，另一方面也須關照學生本身對於能力概念的認同過程，才能反映全面性的樣貌。. 貳、能力的社會建構相關理論能力並非一個先天、固定的概念，能力概念本質或內涵的建構都可能受到不同社會因素的影響，而在情境脈絡活動的個體關於能力的觀點，同樣會受社會因素影響。Oakes 等人（1997：326-327）曾指出，文化結構不只是超脫個人控制之社會結構下的產物，也不僅是個體自由理性抉擇如何組織社會生活的結果，社會事實反映了人們如何主動為其生活創造意義。因此行動者並非被動的參與，而是與身處的情境互動，進而建構出生活的意義。關於能力的社會建構理論主要有三，首先是 Rosenholtz 和 Simpson（1984）提出的能力形成理論（ability formation theory），其次是 Rosenbaum（1986）提出的信號理論（signaling theory），最後則是 Rosenbaum（1986）文章中所援引之 Bossert（1978,1979）的活動結構模式（activity structures model）。以下就能力之社會建構的相關理論進行介紹與討論，並從中探討影響學生能力觀形塑之相關線索。. 一、能力形成理論 Rosenholtz 與 Simpson（1984）的研究強調情境會影響個人的發展，而教育系統使學生在學校的情境裡頭，藉由許多的活動不斷地進行能力的發展和評量。. 22.

(37) 而學校提供的眾多活動裡，多半皆與課業能力有關，在這樣的情境中，學生每天在學校與教室中體驗到許多課業的學習經驗，也接收到教師對於自己和同儕表現的評判，透過與教室其他成員對話互動的過程，解釋並了解這些評判的意義；學校裡的學生就在這樣往復循環的溝通過程與訊息交換中，漸漸建構出對於能力的概念，學到了能力就是學業能力。由此可知學生在與教室成員的互動過程中，自然會形成對能力概念的詮釋。Simpson 與 Rosenholtz（1986）指出，社會在看待能力時，持續保持著一些長久以來的制度化想法，使得能力在社會中有其不可撼動的地位，而此能力在社會結構的作用下，制度化地被定義為智力。據此，假如學生對能力的概念與制度化能力的特質相契合，便可推論學校生活再製了制度化能力的特質，而學生習得這樣的能力概念的現象便是「能力形成」（ability formation）（Simpson,1981）。 Simpson 與 Rosenholtz（1986）指出，社會的結構力量使得人們普遍認同智力就是能力的觀念，能力對於社會大眾而言幾乎與智力無異。因此學校便被授予合法權力與正當性，促使學生建構能力等同於智力的制度化能力觀。學校讓學生經驗許多重要且重複的活動，形塑學生特定的能力概念，並且透過測驗評價的方式去定義學生的智力，提供一套標準化的系統，使學生之間得以相互比較，進而形塑出能力的概念（Rosenholtz&Simpson，1984）。由於社會化是引導個體接受制度化事實的過程（Berger＆Luckman,1966），個體經歷的日常生活經驗與對事實的解釋是一致的，故當學生所經驗到的日常活動型態，以及對於這些活動的意義詮釋與傳統智力概念相同時，其形塑能力的概念將更為快速。而學校便是藉著提供各種教室活動，企圖將學生社會化，促使其接受能力的制度化概念，而這個制度化概念就是經由標準化測驗所測得的智力商數（IQ）。此種將智力轉化成為制度化的能力概念，具有下列幾項特質（Rosenholtz&Simpson,1984）：（一）能力是分散的：每個人擁有各自的程度，並且所有人的智力呈現常態分配的分布情況。（二）能力是普遍、類化的：每個人擁有各自的IQ分數，此分數可以指出一個人的學習能力，並可用以預測自己和他人未來的表現。（三）能力具有長時間的穩定性並且固定不變。（四）能力是共識下所得的事實，是依據可靠客觀測量而得的個人特質。能力形成理論認為，學生在適應制度化能力的模式並非必然如此，也不必然會採用此制度化能力模式，但仍會接受一個與社會制度化概念一致的能力詮釋模. 23.

(38) 式，以作為定義能力的基礎。學生受到學校日常活動結構影響，並透過解釋與回饋的過程逐漸接受傳統的能力模式。形成此制度化能力概念的過程如下（Simpson&Rosenholtz,1986）：（一）智能是一個相對的概念，經由與他人比較之後形成。（二）透過學生在校的課業表現，為比較的過程提供客觀的資料。（三）學生透過師生互動及同儕互動所得到的回饋，影響他們對自身能力的認知。（四）課業結構象徵著對於學生能力的推論，可決定學生的任務表現方式。故如何組織每天的課業活動，便暗示著能力是如何被建構的。（五）從評量學生表現的組織和詮釋方式，可使學生對於能力進行詮釋。（六）學校經驗會讓學生漸漸認為，他們對於自己和自身能力的制度化概念，是一種真實的知識。由此可知學生能力觀是透過長時間在校的課業表現，以及與同儕比較、接受同儕或教師的回饋後所得的訊息漸漸形塑而成，換言之，能力的形成幾乎都來自學生在學校所經驗的日常活動之中，如同Rosenholtz與Rosenholtz（1981）所云，能力形成的過程會隨著學校經驗的累積而開展，年級越高越容易形成對能力的共識。 Simpson與Rosenholtz（1984）更進一步說明，教室結構經驗對於學生在詮釋學校日常生活經驗時，有相當大的影響力。換言之，教室結構影響著學生形塑其對於能力的認知，某些潛藏在教室結構中的特性，影響著學生彼此相互比較的過程。而這些會影響學生比較過程的特性，研究者特別強調教室組織結構的「面向」（dimensionality）。教室結構包含了教室的任務結構、學生的自主性、教師執行分組的方式，以及比較式的評量措施（Rosenholtz&Rosenholtz,1981），我們可根據這些特性的開放程度與多元程度，將教室組織結構分為單一面向（unidimensional）與多元面向（multidimensional）。Simpson與Rosenholtz（1984）指出，在單一面向的教室組織結構中，其情境較易促使學生建立具共識性的能力概念。單一面向教室的特徵包括未分化的作業結構，所有學生皆進行相似的作業，教學材料與方式單調一致；學生的自主性較低，降低作業的多樣性，學生依據教師傳遞的單一標準評價自身表現；教學單位是整個教室，或是有著明顯區隔的能力分組；教師對於學生能力的分等明顯，重視單一面向的評價。相反的，多元面向的教室組織結構，有著多元的教材，學生對於學習具有高度自主性，教師對於不同學生有著不同的評量方式，而多元的標準使得每位學生透過選擇性的社. 24.

(39) 會比較，提升自我觀念。據此可知，單一面向的教室提供學生一元化的比較基準，很少有其他不同面向表現機會的情況，學生的能力概念漸漸變得較為單一。在這樣的情境脈絡裡，教室裡的教師、同儕和學生自己，會發現他們對於判斷彼此能力表現的判準，不但具有高度的共識，而且與制度化能力的概念相契合。由此可知，社會有其不可動搖的制度化能力概念，而學校則傳授學生制度化能力概念，透過教室組織結構的安排來影響師生對能力的感知結構，從而形塑學生的能力觀，學生也因此逐漸建構出具普遍認同的單一能力，也是以學業成就為主的能力。另外，有哪些重要的因素影響學生形塑其能力觀，我們可由 Simpson （1981）、Rosenholtz和Simpson（1984）的相關研究歸結出這些主要因素：（一）教師作為能力形成的中介教師是教室結構中不可或缺的重要成員之一，自然而然會受到教室結構的影響，並透過日常師生互動的過程成為影響學生的中介者。教師一般年紀較長且生活經驗較為豐富，在觀察學生的表現與能力時，擁有較宏觀的參照架構來進行評判，理應較更為客觀。雖然如此，因為教師主要的生活世界仍在教室結構之中，使得處於不同教室結構情境的教師，看待學生能力的方式便有所不同，處於單一面向教室的教師，比起多元面向教室的教師，更容易區分出學生能力表現的層次差異。例如Rosenholtz與Rosenholtz（1981）研究指出，在單一面向教室中，教師對學生的評價分為三種：平均之上、平均、平均之下，但在多面向的教室中，教師認為學生的表現屬於平均或平均之上的，佔了73%。Simpson（1981）同樣指出，處於單一面向教室的教師對學生的分層是較分散的，認為大多數的學生表現是低於平均分數的。因此可知教師是決定教室結構面向的重要因素，而日後的師生互動便受教室結構的影響，在此過程中，也影響著學生能力觀的建構。（二）教師行為構成能力形成過程的基礎在教室中對學生能力表現進行評價與回饋的關鍵人物，便是教師，在回饋的過程中，向全體學生傳達關於能力的訊息。教師透過不同方式和態度，與高、低成就的學生進行互動，而學生藉由這個過程所獲得的訊息，逐漸感知到自己與同儕之間的差異，也了解自己能力的位階何在，進而形成看待能力的觀點。教師公開地對學生進行評價，一方面強化了自身的權力，另一方面也加強同儕共識的形成，使得學生對於自己能力的評價與教師的評價變得一致。因此，學生處於能夠清楚感受教師對於高、低程度學生有著不同互動方式的教室裡，便很容易獲得關於他們自身能力的訊息，也在教室之中對於能力達成普遍的共識；在這類型的教. 25.

(40) 室裡，學生的表現與教師的期望，息息相關。（三）同儕的重要角色由上可知，教師擁有相當大的權力來詮釋或定義學生表現的優劣與等級，但是學生要能認定這樣的定義方式是一種事實，則還需要透過同儕的集體認可，方能將此能力等級的定義形成客觀化的事實。這個集體認可的過程主要是在同儕間交換與能力相關的重要訊息，例如同儕對於自己與他人的評價，自己與他人表現的比較等，而同儕之間便透過這種相互比較的過程，傳達了個人對他人的看法，進而漸漸形成對於能力的觀點。這種交換的過程，透過如同Berger與Luckman （1966）所說的「對話」（conversation）來進行，也就是說，現象會透過對話的過程而客觀化，成為被接受的客觀事實，在這個互動過程中去接收、認可其他人也認同的事實。對話能扮演如此重要角色的主要原因為：第一，教師對於學生作品或表現進行評價時，同儕之間會相互比較、評量並且努力保持好的表現；第二，對話內容具有很大的效用，教室中的所有學生皆在比較的過程中；第三，同儕的對話與從中而得的觀念十分重要，因為同儕是學生自我定義的主要來源，影響力有時更大過教師或他人。由此可知，教室結構影響著同儕的感知結構，而同儕對於能力的感知結構會影響能力觀建構的過程。在單一面向教室中，同儕對於能力概念的高度共識更是容易形成，使得其他可選擇的定義消失了，學生所接受到的是集體的觀點，使得這種一致性的能力概念更加客觀化。（四）能力形成因年級不同而有所差異 Rosenholtz與Simpson（1984）研究指出，低年級的教師認為能力得以透過努力來提升，低年級的學生也跟著認為，能夠獲得老師稱讚且免於處罰的方式就是努力，努力成為一個聰明者、成功者的重要指標，是有能力的佐證。但是，經歷了在學校生活的種種經驗，高年級的學生不再認為努力可使能力產生變化，轉而相信本有的聰明才智才是能力的象徵，高年級學生認為，工作效率與完成程度是用來評斷聰明者的重要根據，而聰明者則是擁有較高能力的象徵。從上述能力形成理論的介紹可知，社會有其特定的制度化能力觀，主要在於強調智力是能力的重要象徵，而學校便因應社會結構的觀念，安排學生在學校進行各種活動，使其從學校生活經驗中漸漸形塑符應的能力概念。特別是在教室組織結構的面向，對於學生能力概念形成有很大的影響，學生透過在學校生活中接收教師的評價、同儕的對話、自我與他人進行表現的比較等過程，逐漸潛移默化傳統的能力概念，建構出學生所接受的客觀化事實，認為能力是普遍的、穩定. 26.