能力觀的意涵與理論

壹、能力觀的意涵

一、能力意義的界定

「能力」（ability／competence）一詞常被視為日常生活中通行的用語，廣 泛地運用在各種狀況，例如閱讀能力、數位能力、語言能力、運動能力等，而在 許多教育領域中則常見到能力測驗、能力分班或分組，或是九年一貫課程中的十 大基本能力與能力指標等，然而針對「能力」概念的本質或意義進行分析及詮釋 的論述卻很少見，使得能力一詞呈現一種眾人皆在使用，但其本質意義卻又模糊 不清的狀況。

有關能力概念的解釋依據詮釋角度的不同而有所差異，此狀況可由概覽辭典 與百科全書對於能力（ability）的定義一窺端倪。

《哲學辭典》中，能力的意義是「事物成為某物、動作或反應的潛能」，指 出人的能力可能是先天的潛能或是透過後天訓練獲得的（段德智、尹大貽、金常 政，1999：54）。

《心理學名詞辭典》中，定義能力是一種「穩定的心理特徵」，通常指「完 成某種活動的本領」，個體面對需要完成的活動方式有所不同，所需要的心理特 徵在個體身上的發展成熟度與結合方式也不同，故能力有個體上的差異（袁之 琦、游恆山，1990）。

《心理學辭典》中，能力則是指「使個體在某個限定時刻完成某種特定工作 的特質、力量、勝任性、才能、精通度、聰明、天資等」指一個人現在能夠完成 這個作業，並不需要進一步的訓練，意即一個人表現的潛力（李伯黍等，2002）。

《教育大辭書》中，能力被解釋為「個人用來有效因應特定環境及情境的知 識和技能」，通常心理學中以外顯的行為表現作為評量能力的依據，能力在實際 行為的有效表現，通稱成就（國立編譯館，2001：124）。

《教育百科辭典》對能力的解釋是「直接影響活動效率、使活動順利完成的 個性心理特徵」，並且能力可分為一般能力與特殊活動能力，彼此間是有機聯繫、

相互促進的（顏慶祥、湯維玲，1994：362）。

由上述對於能力的各種定義可以發現，除了哲學說法認為能力可能是天生的 或是透過後天的訓練發展而來的，其餘多從心理學的角度出發，指出能力是一種 與生俱來、穩定不變的心理特徵，甚至不需要透過後天的訓練，是一個人表現的 潛力，並且強調能力在個體之間有所差異。

而在討論能力概念時，亦常提起「智力」（intelligence）一詞。智力又稱智 能，通常稱智慧，指人認知過程中表現出來的各種認知能力的有機結合，屬於一 般能力的範疇，先天遺傳為智力的發展提供了可能性，而後天環境教育和個人的 努力則可對智力產生影響，多數學者將智力看成各種認識能力的綜合（顏慶祥、

湯維玲，1994：506-507）。總括心理學家對於智力的不同解釋，大致上可歸結 出共同的特徵，認為智力是一種綜合性的能力，是先天遺傳和後天環境兩大因素 交互作用的綜合表現，主要包含抽象思考能力和解決問題兩種能力（國立編譯 館，2001：959-960）。由此可知心理學的觀點認為智力發展被先天遺傳因素所 限制，雖可由後天環境加以發展，但仍有所侷限，藉此強調智力是先天固定不變 的單一能力。

在教育現場中早期採用的能力分班或是現今的能力分組，便是以學生的智力 測驗成績或學業成績作為編班的依據，分配學生到不同的班級或組別。個人的智 力便透過智力測驗的分數來代表（李素卿，1999），衡量個人能力與程度被視為 具有客觀的標準。然而智力測驗的內容與模式，卻往往運用紙筆測驗的形式，且 內容與學科知識高度相關，這暗示了在能力分班或能力分組的想法下，智力是影 響課業成就高低的關鍵，而課業成就等同於能力，能力於此被化約為智力與學業 成就，而智力更被簡化為與學業成就高度相關的認知能力。同樣的狀況亦出現在 目前實施的九年一貫課程，駱賢穎與王延煌（2003）便指出九年一貫課程綱要中 強調的「十大基本能力」，也難以跳脫能力意識型態的限制，基本能力依舊被窄 化為可透過補習訓練而成的考試能力。

此外許多與能力相關的研究，在解讀能力的概念時多偏重於能力在特定層面

的應用情形，如數理能力、閱讀能力、創造能力、理解能力、批判能力等相關研 究（石兆蓮，2001；林雅慧，2000；邱達興，2001；黃怡文，2002；葉淑美，2001）。

這些研究多將能力定位為一精確、可測量且具有穩定的特性，並且認為能力是一 種心理特徵或個人的特質，依照這個概念，不同的個體其能力有所差異是個人的 本質，但卻忽略了相關的成長背景與環境脈絡，而這些也都可能是影響能力發展 的重要因素。另外多數的發展理論也忽略了個人所處環境的不同、而認為能力會 有差異是由於發展上的變化，不同的個體理所當然會有能力上的差異，多從年齡 或成熟度不同的角度進行解釋，而不需要瞭解其所處之環境脈絡，然而當面對某 些與能力相關的研究，其研究結果無法以年齡或成熟度來解讀時，上述的發展理 論便無法提供解釋（Rosenholtz & Simpson,1984）。

綜合上面研究可以發現，過去採用心理學角度對「能力」的意義進行詮釋，

主要呈現「個人智力的高低決定了能力的優劣」以及「能力的高低是個人的心理 特徵或本質的差異」兩種主要的概念，然而這卻將能力的內涵窄化為智力，並且 忽略了成長背景及環境脈絡對於個人能力發展的影響。因此本研究將採用社會學 觀點對於能力概念進行重新的探究，從社會建構的角度出發，重視個體之間的互 動關係，納入文化脈絡為背景，瞭解所建構出來的能力意義，並從中探究影響個 人能力觀形塑的各種可能因素，藉此改善過往的缺失，期待對於能力觀的研究結 果能夠更加全面及貼近真實。因此，本研究對於能力的定義，乃參考上述教育大 辭書對於能力的解釋，「能力」（ability）意指「人在各種情境中，當遭遇問題或 是需要適應環境時，所使用的知識、技能及其他相關的特質」；「能力觀」

（perception of ability）則是指「個人對於上述能力概念的認知及觀點，換言之，

便是對於能力的看法與信念。」

二、能力觀與自我概念

本部分從自我概念的角度出發，探討能力觀與自我概念的關聯，主要分為二 部分討論：第一，能力觀是青少年自我概念（self-concept）的一環；第二，自我 概念的形成過程

（一）能力觀是青少年自我概念（self-concept）的一環

社會心理學家 Cooley（1902）對於自我概念的詮釋，提出「鏡中自我」

（Looking-glass Self）的理念，認為個人對自己的看法來自於他人的評價，即自

我概念是透過與他人互動，在此過程中，想像自己在他人心目中形象，再從他人 角度出發，思考他人對此形象的可能看法，漸漸形成自我概念。換言之，自我的 形成取決於社會互動與他人評定而產生的自我知覺，也就是個體透過他人對自己 的判斷來評判自己，透過他人的認可來認可自己的行為，因此必須透過外在的媒 介來看到自己，也就是將他人的反應當成鏡子，透過想像別人的看待而獲得自我 概念（李淑娥譯，1998）。詳言之，具有三個階段（陳昌文等，2004）：

1.感覺階段：我們所想像的我們在別人面前的形象，及給別人的感覺是怎樣。

2.解釋階段：我們所想像的別人對我們這種形象的評價，即我們想像中別人 對自己的判斷。

3.自我反應階段：根據上述想像的感覺和判斷而產生某種自我感覺，如驕傲 或羞恥。

因此，「鏡中之我」的概念強調個人成長的社會環境以及人際互動的經驗能 夠深遠影響自我概念的形成。

另一名社會心理學家 Mead（1934）認為自我概念是個體與環境互動而後逐 漸形成的。個人在各種環境下，透過環境中他人對自己的種種反應和態度，進而 對自己有所知覺，逐漸形成個人在該環境下的自我概念。他認為人們在與他人互 動的過程中，將自己視為一個被評價的客體來獲得自我意象（self-image），在 自我意象逐步定型漸趨穩定時，個體便可將自己確定為某一類客體的自我概念

（self-conception），而受此種自我概念的支配，個體的行為就有了一致性，因 人們確定自己是某種人後便會產生一系列的穩定因素，使其行為與態度前後連貫

（Turner,1992，引自劉千嘉，2002）。亦即自我概念的形成是個體在成長過程中 學習與累積經驗的結果，透過與他人各種關係的社會互動中，漸進形塑出一組包 括個體心理、生理、道德、人格、社會等層面所組成的心理結構（莊懷義等，2000）。

張春興（1996）將自我概念解釋為個人主體自我對客體自我的看法，主體自 我指個人肉體精神存在的實體，客體自我指個人所覺知的自己，兩者合成自我。

而對於學生的自我概念則解釋為學生在成長及學校生活經驗中，對於自己身心特 徵、學業成就以及社會人際關係等各方面所持的綜合性知覺與自我評價。在這些 對於自己多方面的知覺的總合與自我評價中，尚包含著認知、情感、意志三種心 理成分。依據此種看法，可推知學生知道自己是什麼樣子、知道自己的優點與缺 點、知道自己在哪些方面的表現如何、知道自己擅長什麼、知道自己的好惡等，

以下用結構圖的方式，將學生自我概念的內涵表示如圖 2-1

從此結構圖可以發現，學生自我概念的形成，實與其各種外在行為及表現有 關，包含了與學業成就相關的各種學業類型的成就，以及與學業成就無相關的，

從此結構圖可以發現，學生自我概念的形成，實與其各種外在行為及表現有 關，包含了與學業成就相關的各種學業類型的成就，以及與學業成就無相關的，