能力觀的相關研究

國內以「能力」為主要議題的相關研究多數由心理學角度進行探究，或是從

各種能力在實際運用的層面出發。在對於教師能力觀的研究方面，雖有研究針對 教師的「智能信念」進行探討，但仍較偏重從心理學層面探討智能概念的內涵，

唯林孟穎（2004）則是首次採用社會學的觀點來探討教師能力觀的建構。在對於 學生能力觀的研究方面，亦有類似的情況，直到謝艾芸（2009）方第一次採用社 會建構的角度，研究台灣原住民國中學生的能力觀。而在國外部分則有較多相關 之研究成果，多從教室和學校的情境脈絡出發，探討教師與學生能力觀的建構。

以下就國內與國外相關研究進行回顧，並說明其特色與意義。

壹、國內能力觀之相關研究

一、國內相關研究之介紹

林文瑛（2004）研究各級學校教師的能力觀，以及能力觀與教師的管教方 式如何交互作用。研究採用自編問卷的方式進行，研究發現，在能力可塑性的觀 點上，教師偏向高可塑性的觀點，認為能力能透過環境而有相當程度的改變。而 教師對學生表現的評價和歸因，則會影響學生所進行的自我歸因以及評價，進而 影響學生的表現。持高可塑性能力觀的教師，面對學生用功但成績表現不佳的狀 況時，認為加強管教會有助於改善成績的比例最高，且使用鼓勵開導與獎勵的管 教方式的比例也最高；而在同一樣狀況中，持低可塑性能力觀的教師則較不認為 管教有助於學生未來表現的改善，並且使用負向責罵處罰管教方式的比例最高。

據此可知，教師能力觀影響著教師對於學生成績表現的原因推論，也會影響教師 對於學生進行管教是否有效的判斷，連帶影響教師管教方式的選擇。

在探究教師「智能信念」的部分，蔡麗芬（1999）使用問卷調查方式，分 析不同個人背景變項的國小教師，在智能信念與教學信念的差異情形。研究發 現，智能信念可分為傳統智能信念與現代智能信念。傳統智能信念是指相信「普 通能力」存在的智能理論，相信智能的內涵可透過智能測驗加以測量，認為智能 是天生不會改變，個體間智能的差異主要在於量的差異而非質的不同，並且智能 的架構可以透過因素分析的方式加以了解；然而智能測驗所測得的能力，僅有語 文、數學及空間等能力，並未考慮後天所處環境社會文化的影響。現代智能信念 則反對上述觀點，認為智能在不同的文化或社會中，有不同的定義，解決問題是 一種能力，製造作品也可以是一種能力，傳統標準化測驗所測得的普通能力無法 代表智能的全部面貌。而此研究發現，宜蘭地區國小教師信念偏向現代智能，其

智能信念與教學信念亦因不同個人背景變項有顯著差異，其中女性教師、任教年 資較短的教師以及國小師資班及一般大學管道取得資格之教師皆較傾向現代智 能。

林孟穎（2004）則突破過往從心理學角度探究能力的應用層面，而由社會 建構的觀點出發，採用質性取徑探究教師的能力觀，重在瞭解教師所抱持之能力 觀、探討影響教師能力觀形塑之因素，和分析教師能力觀在教學及學生學習上的 關聯。研究對象是兩位任教於社經背景有差異的國中的教師，研究發現，教師能 力觀的基本架構主要由先天的資質以及後天可發揮的空間兩者組成，認為能力具 有可改變與多面向兩大特性，而學業能力是其能力觀中最重要的一項。性別因素 影響著他們對於學生能力的判斷，認為雖然男女生的先天資質相近，但因為心理 年齡早熟及較積極的學習態度，使得女生有比男生更突出的能力表現。

階級因素同樣影響教師的能力觀，教師認為中上階級的學生由於家庭提供豐 沛的教育資源，因此能力表現佳，勞工階級的學生則限制於家庭環境的客觀條件 與家長不配合的教養態度與心態，無法發展出好的能力表現。而教師任教在不同 社經背景的社區，對於先天資質與後天環境對於學生能力發展的影響力看法則有 所不同，中上階級學校教師因為學生所處的後天環境狀況普遍良好，因此認為先 天的資質有較大的影響力，在教學上便採用較為消極的教育方式；勞工階級學校 教師則認為後天環境有較大的影響力，認為學生的資質都差不多，關鍵就在於家 庭是否能提供學生正向的輔助與引導，因此在教學上便積極採用各種方式幫助學 生發展能力。以上展現出教師的能力觀中，確實隱含著階級差異，同時也具體呈 現出不同環境脈絡中的教師形塑出不同的能力觀，並且引導教師在教學現場的教 育實踐，進而對學生的學習產生不同的影響。

關於學生能力觀的研究，魏美惠（1996）比較中、美大學生的智能觀，依 據Gardner的現代智能理論與Sternberg對智能的信念，將智能的表徵分為三大面 向：首先為學業智能，包括語文、數學邏輯與空間抽象概念；其次是音樂運動智 能，包括音樂及運動；最後為日常生活的實用智能，包括社會能力與實際生活能 力。研究發現，中、美大學生均贊同學業智能比音樂運動智能及日常生活實用智 能更能成為衡量智能的指標，而中國大學生贊成音樂運動智能是智能指標的程度 比美國大學生強，呈現顯著差異，意謂著文化與國情的差異會影響人們對於智能 的界定。

謝艾芸（2009）則是在學生能力觀的探討上，加入了族群的因素進行研究，

並採用質性研究的方式，選取花蓮縣某所公立國中八年級學生為研究對象，希望 以原住民學生為主體，描述其能力觀的內涵，形塑其能力觀的鉅觀與微觀因素，

對其在身分認同及學校生活適應有何影響與關聯，希望藉此使原住民學生以自己 的聲音敘說自身的能力觀，釐清社會中關於原住民「能力」的種種揣測，究竟是 原住民本身所認同的？抑或是漢人藉此區隔族群文化的優劣而在主觀價值意識 之下的產物？研究結果指出，原住民學生在社會認同中，所發展出來對於能力內 涵的基本認知，其在面對制度化的能力觀時有其順應與拒斥，並且家庭的因素左 右了能力觀的形塑，而其中亦隱含了階級的差異。

二、國內相關研究之比較

以上所述的前三篇研究，其研究焦點主要關注於教師的智能信念或能力觀，

林文瑛（2004）的研究從心理學的角度出發，說明了教師所抱持的能力觀，將會 對於學生能力的基本假設產生影響，使得評價學生及歸因學生表現的方式也會有 所不同，進而影響教師對於學生所採取的教學與管教方式，然而可惜的是，該研 究未能說明教師之所以形成如此的能力觀，背後的原因為何。蔡麗芬（1999）同 樣是從心理學的角度出發進行量化研究，除了同樣說明教師的智能信念與其教學 信念有怎麼樣的互動關係，更加入各種不同的個人背景變項進行探討，發現了種 種不同的背景因素會使教師的智能信念產生差異，進一步影響其教學信念，如此 說明了教師的智能信念，並非是先天成立而穩定不變的概念，而是會受到不同的 社會文化因素的影響而有所不同。林孟穎（2004）則採用不同以往心理學的角度，

而採用社會學的觀點對於教師能力觀的建構進行研究，並運用能提供厚實描述的 質性研究方式，詳細地描繪出教師能力觀的內涵，更突顯出了在不同的情境脈絡 中產生了哪些差異，而有不同的教學實踐方式。然而其進行研究討論時，所用以 論證的資料幾乎全以教師正式訪談的資料為主，鮮有觀察或文件分析的資料來進 行交叉檢證，使得論證資料的來源過於單一，研究結果有略為主觀之虞。

魏美惠（1996）則是將智能觀的研究焦點轉至學生身上，雖然同樣是從心理 學的角度出發，但研究結果特別強調文化因素對於不同國家學生智能觀的影響，

此暗示著，學生智能觀的建構確實會受到不同社會文化脈絡的情境因素所影響。

謝艾芸（2009）更依此理念對於台灣原住民國中學生的能力觀進行探究，採用社 會學的觀點進行質性研究，特別突顯出了族群因素的作用，對於原住民國中學生 能力觀的內涵有著詳盡的描述，並說明了形塑能力觀的種種因素以及學生在學校

適應上的關連。然而在一般漢人的國中學生，其能力觀的狀況則又是如何，則尚 未有研究成果，這是本研究亟欲了解的部分，因此選擇一般漢人國中學生作為研 究對象，試圖了解他們對於能力所抱持的觀點與信念。

貳、國外能力觀之相關研究

一、國外相關研究之介紹

Rosenholtz和Wilson（1980）對三所學校進行研究，以三種「教室辨析」

（classroomresolution）的特性來測量教室組織的結構性，此三種特性包括了 作業的差異性、教師安排分組方式與比較性評價，以及學生自主權。研究結果依 此三種特性將教室組織的結構分為二種：一為教室辨析程度較高的教室，其作業 的差異性小，學生自主權低，教師進行分組與評價的判準具有一致性，也比較常 進行評價，學生之間表現的差異容易公開化，因此學生對於能力的認知呈現單一

（classroomresolution）的特性來測量教室組織的結構性，此三種特性包括了 作業的差異性、教師安排分組方式與比較性評價，以及學生自主權。研究結果依 此三種特性將教室組織的結構分為二種：一為教室辨析程度較高的教室，其作業 的差異性小，學生自主權低，教師進行分組與評價的判準具有一致性，也比較常 進行評價，學生之間表現的差異容易公開化，因此學生對於能力的認知呈現單一