研究動機與目的

本章共分為三小節，第一節說明研究動機與目的，第二節為名詞釋義，第三 節說明研究範圍與限制，各節詳細內容分述如下。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

孟子在與齊宣王的對話之中曾討論過¹，個體倘若不能圓滿地完成一件事，

成功達到目標，探究原因主要有二：一是「不為」，雖然此事對於個體而言是能 力範圍可及之事，但個體本身並無完成該件事的意願，故僅僅只是不去做或不想 做而已，在此孟子以「為長者折枝」，為一位老人家舉手折根樹枝當作拐杖那樣 輕鬆自在的事情來作譬喻；二是「不能」，是這件事的困難度在實然面已超出個 體的能力範圍，所以不僅是表面上所觀察到的不去做而已，而是就算想做也無法 做到，如同「挾太山以超北海」，叫人背起沉重的太山而跨越北海那樣的艱難，

實在是心有餘而力不足啊。此一討論或許將個體在面對問題時，未能採取行動去 解決問題的現象，進行單純二元對立的化約歸因，但此段對話卻令研究者在教育 工作現場進行不斷的思索，因為它呼應了研究者任教國民中學與學生實際互動的 教學經驗。

學生在學校之中面對很多課業上或生活上有待完成的任務，當某些學生無法 完成，或是遲遲未能開始行動時，其告知研究者的原因通常是簡單的三個字：「我 不會」，然而總讓研究者迷惑的是，學生真的不會嗎？究竟是真實狀況如此，抑 或只是單純的推脫卸責之詞？在仔細與學生討論過後，會發現有些學生因為各種 先天能力或後天環境因素的限制，造成他在完成任務的過程遭遇到很多的阻礙，

這種情況可歸於上述孟子所說的「不能」；而另一些學生則是以自己不會當作藉

1 語出《孟子》<梁惠王上>：齊宣王曰：「不為者與不能者之形，何以異？」孟子曰：「挾太山以

超北海，語人曰：『我不能。』是誠不能也，為長者折枝，語人曰：『我不能。』是不為也，非不

能也。」

口，以規避所應盡的責任，或是教師可能對他所採取的一些處分，但當研究者在 旁督促時，卻會發現學生只是不去做而已，專心花些時間之後就能將任務妥善完 成，這便可歸於上述所提的「不為」。然而更有趣的現象是，研究者發現有更多 學生的原因是擺盪於這兩者之間，一方面認為依照自己的能力可能無法完成此項 任務，而另一方面則是因為要付出太多的心力或沒興趣而不願意去做。在與那些 平常對自己能力很有信心，也能順利完成各種學習任務的學生兩相對比之後，令 研究者不禁思考，究竟學生在面對學校所賦予的任務時，是怎樣看待及評價自己 的能力，而這種看待自己能力的方式又如何影響他們在學校各種領域上的學習。

為何有些人會覺得自己「能」而有些人卻會覺得自己「不能」，為何他們在有些 情境會認為自己能夠做得到，而有些情境卻又會覺得自己不能，這中間是否有什 麼隱藏的因素在作用著？他們是真的不能嗎？還是只是不願意去做呢？他們究 竟是如何看待自己的能力，又是如何地抱持這樣的觀點與他們的生活世界互動，

而影響他們如此看待自己能力的原因究竟是什麼？研究者作為教育現場工作者 的一員，真切地想要知道這些問題的答案究竟為何，俾更加深入了解教育的主 體—學生。這是研究者想要研究中學生能力觀的動機之一。

台灣在國民義務教育的階段實行九年一貫課程，希望能夠拋棄傳統以來為了 應付繁重考試而出現所謂的讓學生背不動的沉重書包，期待能培養學生靈活帶得 走的「能力」。課程綱要明確指出，在國民義務教育階段要培養學生十大基本能 力：「瞭解自我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達、

溝通與分享；尊重、關懷與團隊合作；文化學習與國際瞭解；規劃、組織與實踐；

運用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題」（97 課程綱要修訂，

2008）另外在七大學習領域的各個階段，也都有明確的「能力指標」，藉此作為 教科書編輯的依據和引導現場教師的教學。以上所提在在代表了社會成人或是握 有決定權力的精英份子，在現階段這個特定的時空情境脈絡裡，對於能力的定義 及內涵所作出的特定詮釋，期望學生能夠透過義務教育之學校課程的學習而能擁 有這些能力。然而依據研究者的教學經驗以及在教育現場的觀察，因為學生在國 民中學畢業後，絕大多數學生向後期中等教育繼續升學，目前決定與分配學生可 以在後期中等教育中唸哪一類型的學校或是哪一所學校的依據，除了學生個人的 志向之外，便是根據基本學力測驗的考試成績為標準。仔細觀察這項考試的方 式，仍依舊是以紙筆測驗為主，而考試的範圍依舊不脫國文、英文、數學、自然、

社會等傳統科目，能力指標可以反應在基測紙筆測驗上的又有所限制，多數仍屬

於認知層面的抽象思考。在升學主義與文憑主義的氣氛未消解的脈絡底下，考試 領導教學的戲碼仍舊在學校及教室裡上演，主副科的觀念依然存在於教育現場之 中，這種讀書考試拿高分的能力受到了讚揚，也是在實際上教育選擇機制中最大 的籌碼，這樣的價值體系便營造出一種單一面向且制度化的能力觀。

正如 Simpson 與 Rosenholtz（1986）所提到的，能力是一種社會建構的概念，

在學校的情境裡，教室中的經驗、溝通過程與訊息交換每天不斷地發生，而教師 與學生身處其中也透過這樣子的過程，漸漸形成他們對於能力的觀點。如此一來 令人不禁想像，學生處於上述的學校與教室的情境脈絡之中，是不是也會抱持這 樣一個單一面向的觀點來對能力加以詮釋呢？而對於其他未反映在考試之中，而 課程綱要與能力指標仍然有所列舉的能力，是不是就棄若敝屣呢？黃鴻文（2003）

曾指出，學生之間有其特定的學生文化，而此文化將會影響他們對於生活世界裡 種種現象的詮釋甚至影響他們的行動，並且有時候學生文化與所謂社會的主流文 化未必是符應契合的，甚至有相互對抗的狀況產生。這樣的觀點引發研究者的思 考，在學生的生活世界中，他們究竟是如何看待能力的，在他們心目中能力究竟 是什麼？什麼才是重要的能力？其所認定的觀點與學校教育欲培養他們的能 力，中間是否會有差異甚至相互違背？還是經過了學校教育長期的薰陶之下，學 生已經潛移默化了呢？研究者欲獲得這些問題的解答，以求更加了解學生，進而 提供自己在教學實踐上另一個角度的思考。這是研究者想要探知中學生能力觀的 動機之二。

現階段之教育研究，對於能力觀的討論在國內大多集中於有關教師能力觀的 研究（林文瑛，2004；林孟穎，2004；蔡麗芬，1999），主要在探討教師看待能 力的觀點，以及此種觀點是如何形成的，並且在教師的教學以及師生之間的互動 過程中產生了什麼影響。然而，教學過程中的另一位主角—學生，他們對於能力 是抱持著怎麼樣的觀點，有哪些因素讓他們形塑出這樣的觀點，而秉持著這樣的 觀點將會如何影響他們學校的學習情形，這類主題的探討與教師能力觀的探討應 同等重要。國外目前對於學生觀的研究，有從較微觀的班級層次出發，探討教室 組織結構的單一面向（unidimensional）與多元面向（multidimensional）對於學 生 形 成 能 力 概 念 產 生 不 同 的 影 響 （ Rosenholtz & Wilson, 1980;Simpson, 1981;Rosenholtz & Rosenholtz, 1981）；亦有從較鉅觀的角度出發，探討學校外在 社區的不同特質或是教育政策中所規定的考試制度，這些社會結構性的因素同樣 會影響到學生能力概念的形成（Simpson & Rosenholtz, 1986；Gillborn & Youdell,

2001）

然而，目前國內以學生能力觀為主題所進行的相關討論與研究，僅許殷宏（2004）

於其研究中簡略提及，以及謝艾芸（2009）曾以台灣原住民中學生為研究對象，

對其能力觀進行探究。然後者的研究對象限定於原住民，有其特定族群因素的影 響及研究場域的情境性，未必能反映台灣一般中學生對於能力的觀點，因此引發 研究者欲進行台灣中學生能力觀的探討，試圖從國內的教育情境脈絡出發進行相 關研究，以求建立具有本土脈絡性的研究成果，此為研究者想要探知中學生能力 觀的動機之三。

研究者身兼國民中學教育現場的教師，反思幾年下來的實務經驗，認為教育 理論提示教育工作者許多明確的行動方針與指南，使教師在實際進行教學活動時 有更深厚的理論基礎，得以建構出紮實有所依憑的教育圖像，此為教育理論提供 給研究者的重要養分，使得研究者在與學生互動或設計各種教學活動時，能知道 自己「為什麼」要這樣做，其背後的原因和目的為何，如此教起書方能更加踏實 穩健，也更有教育意義。同時教育理論也因為回歸到教育現場進行實踐得以驗證 或修正，使得教育理論更加貼近教育的實務現場，更能引領教育工作者進行教育 實踐，同時也彰顯了教育理論的意義與價值。研究者帶著這樣子的想法進入研究 現場，一方面希望本研究的研究結果對於豐富教育理論的內涵能略盡綿薄之力，

研究者身兼國民中學教育現場的教師，反思幾年下來的實務經驗，認為教育 理論提示教育工作者許多明確的行動方針與指南，使教師在實際進行教學活動時 有更深厚的理論基礎，得以建構出紮實有所依憑的教育圖像，此為教育理論提供 給研究者的重要養分，使得研究者在與學生互動或設計各種教學活動時，能知道 自己「為什麼」要這樣做，其背後的原因和目的為何，如此教起書方能更加踏實 穩健，也更有教育意義。同時教育理論也因為回歸到教育現場進行實踐得以驗證 或修正，使得教育理論更加貼近教育的實務現場，更能引領教育工作者進行教育 實踐，同時也彰顯了教育理論的意義與價值。研究者帶著這樣子的想法進入研究 現場，一方面希望本研究的研究結果對於豐富教育理論的內涵能略盡綿薄之力，