研究方法

壹、採用質性研究方法的原因

本研究所關注的焦點在於中學生對於能力的觀點，以及影響其能力觀建構的 因素，並據此進一步發掘能力觀與其在校學習的關連性。因此研究重在行動個體 所抒發的主觀意見，以及當個體秉持此種觀點時，是如何與外在情境進行互動，

從而建構出生活的世界。

研究者欲對此進行厚實的描述並發掘其背後所含藏的意義，而質性研究的特 色便在於能獲得此豐富的描述性資料，並透過這些訊息，從中瞭解研究對象所處 的世界對於他們的意義為何（Bogdan＆Biklen, 1998）。另外，質性研究強調從研 究對象的觀點出發，來理解個體的外在行動、內在態度及其背後所蘊含的意義 等，因此以貼近研究對象的生活世界作為考量，研究者必須投身於研究對象所處 的生活情境中，在自然情境裡去體驗學生在學校的生活經驗，以求更深入地從學 生的觀點來詮釋所表達出的主觀意見及採取的行動。再者，在這種情況之下，研 究者對於學生所處的情境脈絡也更能加以掌握，從而做出更加精確的詮釋，這乃 是因為能了解學生發表主觀意見及行動的參照架構和價值觀，進而能對學生建立 起同理心的瞭解（Merrian, 1988），使蒐集資料的過程植基於「情境化」與「互為 主體性」的意義解釋（陳向明，2000），如此對於研究時所見的種種現象方能有 全面性及通盤性的理解。

基於上述理由，本研究採取質性研究的取徑，並以訪談作為主要的蒐集資料 方法，輔以參與觀察及文件分析對於中學生的能力觀進行研究。

貳、蒐集資料的方法

本研究所採用資料蒐集的方式包含訪談法、參與觀察及文件分析，以下分述 說明：

一、訪談法

本研究的訪談兼用正式訪談與非正式訪談，以了解學生對於能力的主觀想 法。在對學生進行訪談之前，先請學生填寫學生背景資料調查問卷（如附錄一）

以了解學生相關的社經背景和生活情形，再填寫能力觀基本問卷（如附錄二），

以具體的「試舉出班上你認為很有能力的男女同學各兩位，以及為什麼這樣想？」

為問題的開始，以獲得初步的相關資料，而後利用課餘時間，如升旗、下課時間、

早自習之前、午休開始前或與學生一起進行體育活動時，進行非正式的訪談，在 此比較沒有壓力的環境下進行互動，一來使學生漸漸習慣研究者角色的存在，二 來持續蒐集相關資料，使問題漸漸聚焦，作為修改正式訪談時所使用的半結構式 訪談題綱的參考依據，並於實施正式訪談時，隨時配合學生及情境調整訪談的內 容，藉此方法獲得學生內心對於能力的想法、觀點與經驗。

（一）訪談內容

依據本研究的目的，並經由非正式訪談蒐集初步相關資料及參照相關文獻 後，所設計的訪談問題主要焦點放在「對於能力內涵的看法」、「形塑其能力觀的 因素」、「能力觀對於學習的影響」、「如何看待自己與別人的能力」等面向，以及 學生的家庭狀況、課堂學習的經驗、師生互動的情形、同儕之間的相處。但進行 訪談時此大綱只是大方向的指引，仍須根據學生的個別差異及情境不同作適時的 調整，並鼓勵其多多發表想法，而後分析每次訪談所獲得的內容，以進一步發掘 更具體及更深入的問題。

（二）訪談時間

非正式的訪談於平日課餘時間以聊天的方式進行。而進行正式訪談的時間，

則以不干擾學生正常上課時間為原則，避免影響學生正常的學習，故以學校的午 休時間十二點二十五分到一點十分，及平時星期三下午四十五分鐘的自習課作為

主要的訪談時間。午休時若遇學生精神狀況不佳或自習課時班上另有學習活動的 安排，則避免進行訪談以維護學生的正常學習。詳細的訪談時程表請參見附錄三

（三）訪談實施

正式訪談進行的初期，依照學生意願，將採三至四人的團體訪談，一來避免 學生因為過於緊張而產生壓力，影響訪談的進行，二來也因為團體訪談可能會因 學生之間的回答而產生互動，進而激發出更多的想法，而研究者也能獲得更多訊 息。隨著研究持續的進行，並配合觀察的資料，研究問題也能更加聚焦，接著就 進行個人的正式訪談。訪談的地點在隔音良好的一樓諮商室，或是在導師辦公室 比較沒有其他教師在的安靜狀況下進行訪談，唯避免與單獨的女學生共處一室，

如有必要時則打開門窗，以避免不必要的誤會產生。在訪談開始之前，先告知學 生訪談的內容一切予以保密，且經過學生的同意，始以數位錄音筆錄下訪談內 容，並輔以紙筆觀察與記錄學生受訪時臉上的表情、動作以及情緒，而在訪談結 束後，研究者將錄音的內容轉換為逐字稿以作分析之用。非正式訪談則利用不定 時的課餘時間進行，以聊天的方式蒐集相關資料，或是針對觀察所得的現象進行 詢問與檢證，並於事後記下訪談的內容與重點。

二、參與觀察

中學生抱持對於能力的觀點和想法在生活情境中行動，並與他者互動，故有 必要觀察研究對象於研究現場所採取的行動，從中找尋與能力觀相關的線索，分 析其背後的意義脈絡，藉此發展進一步訪談的問題以及與訪談所得的資料相互印 證，因此研究者有必要置身於研究對象的生活世界觀察其日常行動，在理解研究 對象的情境脈絡之後，進一步建構出行動背後所反映出與能力觀相關的意義。

以觀察者的角色而言，Gold（1958）曾將觀察者角色以觀察者參與情境活動 的程度由淺到深區分為四種類型：「完全觀察者」、「觀察者即參與者」、「參與者 即觀察者」、「完全參與者」四種類型（引自黃瑞琴，1994）。研究者將因應現場 情境的不同，適時調整所扮演的角色。因為研究者本身即為該班學生的導師，故 無法抽離於班級之外成為完全觀察者。在研究者自身在課堂進行國文教學工作或 執行導師職務時，因為隸屬於班級的一員，此時則扮演「完全參與者」隱匿其觀 察者的角色，但仍在教學過程之中，默默留意學生各種行動。而在其他正式課程 的上課時間則是扮演「觀察者即參與者」的角色，以不干擾課堂進行為原則，採 取低介入程度的方式進行觀察，然因研究者兼有導師的身分，故在初期可能會對

學生產生影響，因此進行課堂觀察需要讓科任老師與學生有一段時間漸漸適應研 究者的存在，以求將研究現場還原到自然情境中。另外在種種課餘時間或是各種 非正式課程時，則演「參與者即觀察者」的角色，以局內人的角色與他們一起進 行交談、聊天、吃飯等活動，唯在與他們討論時，則不對他們自身的想法進行批 評或指示，以免影響訊息的真實原貌。

Spradley（1980）則將參與觀察的形式分為「描述的觀察」、「焦點的觀察」、

「選擇的觀察」。研究訪者初期將以「描述觀察」為主，首先對現場的人、事、

時、地、物進行普遍性的觀察與記錄；而後在此基礎上根據研究目的和初步訪談 的分析，並配合文獻理論的閱讀，分析出欲觀察的焦點而漸漸進行「焦點的觀 察」；最後將觀察的焦點更為聚焦，以求能集中某些特定的範圍進行「選擇的觀 察」。唯研究者本身因已置身該班級一年半多，因此需要提醒自己重新審視很多 原先已視為理所當然的現象，思考每項觀察到的現象，其背後的可能成因及意 義，方不致面對可能存在的重要訊息時卻視而不見失之交臂。

（一）觀察內容

觀察內容主要包含兩大部分，一為描述式的田野筆記，記錄研究對象在課堂 上的種種言行舉止，以求能夠真實呈現當時發生的事件及背景情境；另一則為研 究者的反思筆記，用意在針對觀察內容提出疑問、省思或推論，提供之後分析研 究資料時的思考方向，亦能在資料逐漸飽和後，提供研究者修正可能發生的偏見 與錯誤臆測，透過此種自覺，去省察與研究對象的關係（Bogdan & Biklen, 1998）。 因此本研究在描述式的田野筆記中，將觀察內容鎖定在各種學校情境中學生的言 語與行動、諸如師生之間的互動、學生同儕之間的對話、或是與研究者的互動，

以及學校校園生活的其他面向，從中發現與能力觀互有關連的現象，作為發展訪 談問題的線索或是用以檢證訪談的結果。

（二）觀察時間

正式課程的觀察時間主要配合科任老師的意願，以及本身在校授課時的空堂 時間，希望能較廣泛觀察各種靜態課程與動態課程，以期看見學生在不同課程所 展演出的表現。而非正式觀察則包含研究者擔任導師職務時原本就會出現的早自 習時間、升旗典禮、週會集合、午餐時間、午休時間、打掃、下課時間等觀察。

依此原則所挑選出來的課堂觀察時間表請參見附錄四，觀察時間由 2010 年 5 月 開始，到同年 12 月底結束。

（三）觀察實施

進行正式課程的教室觀察時，研究者預定將座位安排在教室最後一排最後一 位，盡量減少研究者對於課程進行的干擾，並且坐於教室的最後方，能全面觀照 教室的狀況，對於學生的動態也能夠清楚的觀察、描述並進行反思。除了教室內 的靜態課程，研究者維持平素的習慣，在各種課餘時間出現在教室，並同樣與學

進行正式課程的教室觀察時，研究者預定將座位安排在教室最後一排最後一 位，盡量減少研究者對於課程進行的干擾，並且坐於教室的最後方，能全面觀照 教室的狀況，對於學生的動態也能夠清楚的觀察、描述並進行反思。除了教室內 的靜態課程，研究者維持平素的習慣，在各種課餘時間出現在教室，並同樣與學