本節第一部分先瞭解心智圖法與閱讀的相關理論，第二部分探討從心智圖法 與學習策略之相關研究，最後再作總結。
（一） 心智圖法與閱讀相關理論
幸曼玲(2008)指出，閱讀是指人的心智和文本間的互動關係。洪蘭曾說：閱 讀決定思想。然則「閱讀」這項基本能力對充斥聲光影像環境的現代學習者而言，
卻是越來越難完成。閱讀是一個主動的資訊吸取過程，但傳統的閱讀僅反映由文 本由下而上傳遞訊息給人的概念，然而每個人因過去經驗不同，在解讀同樣訊息 符號時所得的結果並不相同，因此，閱讀應該是一個「追求意義的過程」，而追 求意義的過程中才有發展個人思考的空間；在閱讀的過程中，人們根據其過去經 驗，在腦海中形成與文本相關連的意義圖像，才是追求意義的過程。研究者希望 透過瞭解「閱讀」，才能從中設計教學活動將心智圖法融入英語閱讀教學，協助 學習者在英語閱讀課程裡找到個人與文本的意義。因此以下分項說明閱讀的歷程 和閱讀理解的模式：
1. 閱讀的歷程
Gagné, Yekovich 與 Yekovich (1993)從訊息處理的觀點將閱讀的歷程分為四 個階段，主要是解碼、文義理解、推理理解和理解監控。以下分四階段詳述之：
(1) 解碼階段
解碼是閱讀識字的第一階段，就是將所見的文字，無論是書寫或電腦螢幕呈 現的，一見到就立刻辨識出並產生意義。而解碼又可再細分成兩種歷程，第一個 歷程是配對，就是讀者見到字時會自動從長期記憶中所儲存的字進行檢索動作並 找到這個字，不需要再經過發音、拼字的過程去思索字的意義。另一個歷程則是 轉碼，即是讀者看到單字無法立刻辨認出單字時，將透過既有的語音知識和規則 將字音拼讀出來，利用字音與字的關連，從長期記憶中去搜尋相對應的字義。研
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究者認為低英語學業成就者常是連解碼階段就無法達成，例如低英語學業成就者 一看到單字 shirt，無法立刻知道是襯衫的意思；閱讀者也無法主動對比相關單字，
如 short、skirt 等單字，更困難的是低英語學業成就者沒有能力運用發音系統唸 出正確單字，也因為對比和轉碼等歷程困難重重，使得低英語學業成就者之解碼 階段變得相當困難。
(2) 文義理解階段
文義理解就是從文句中找出其意義，包含字義取得和句法分析兩個歷程，字 義取得歷程就是是閱讀者在認出字型或字音後，從長期記憶中搜尋出字的意義。
另一個歷程是句法分析，即從句子的結構，如字的排序、字尾和其他線索去分析 其構成原則，再將各個有意義的字依其適當的關係連結在一起而成為句子，以試 著去瞭解整個文句的意義。重要的是，字義取得和句法分析兩歷程都要合一，才 能完成文義理解(Gagné et al., 1993)。例如 I like the red shirt.這句，讀者需要個別 搜尋句子的五個單字，再從句子的排序線索瞭解意義。研究者認為，此階段也是 低英語學業成就者難以克服的部分。
(3) 推論理解階段
推論理解是指讀者對文章內容作深層、全面性的瞭解，整個階段包涵整合、
摘要和精緻化三歷程。整合是讀者在閱讀過程中連貫所取得的概念和心理呈現的 圖像以瞭解文義；摘要則是讀者在讀完一段內容後，擷取閱讀材料中的重要概念，
並在閱讀結束後歸納出內容大意；精緻化指讀者在閱讀時結合先前經驗，對閱讀 理解所獲得的新訊息進行舉例、延伸、細節和類比。研究者認為本階段是現今國 中學生在進行英語閱讀時較難學習的技巧，常發現學生知道每個單字的意思，卻 出現有看沒有懂的狀況，更影響學生無法推知作者的弦外之音。
(4) 理解監控階段
理解監控是讀者在閱讀過程中意識到自己正在從事的活動並能促使自己運 用不同的策略來完成閱讀活動的過程。理解監控階段說明讀者在閱讀過程中能依
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據閱讀目的設定目標，並選擇適合的閱讀策略並在閱讀過程中檢核是否有效達成 閱讀目標，以適度修正或補救造成閱讀困難之部分，最後達到理解文本的目的，
此屬於高層次認知運作的階段。研究者認為心智圖法可成為學生監控自身對閱讀 理解的方法，因為心智圖能清楚顯示文章的架構及主題，透過簡單明確的架構提 供學生理解文意，也從理解文意中，將容易遺忘或是未完成建立連結的單字記憶 起來。研究者發現能達到此階段的學習者，其學業成就通常較好，因為其懂得以 解碼、文意理解為基礎，並運用多元的閱讀策略和技巧來監督個人的閱讀歷程，
也是研究者希望在本研究中帶領受試者達成的目標。
最後，研究者認為教學者應瞭解閱讀歷程四階段，才能適時在不同的教學階 段針對學習者的困難給予有效的幫助，並引導學習者邁向自主且開心的閱讀。
2. 閱讀理解的模式
閱讀理解的模式可分三大類，第一是由下而上模式，再則是由上而下模式，
以及融合前面兩者的交互作用模式，以下分項詳述之：
(1) 由下而上模式
由下而上模式是資料導向的認知歷程，強調讀者解碼的過程，從字和音的連 結找到與聽力中相符的單字，達到自動辨識的目的；也就是看到字後立刻瞭解其 意義，因此我們發現此模式特別重視的是從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程。
Weaver(1994)認為由下而上的閱讀是從部分到整體的移動過程。閱讀理解是從最 小單位音素、語音和解碼開始，再進展到更高層次的單字和句子的理解；從字母、
發音、詞彙、句子、段落到全文，進行多重分析後來理解全文。周鴻謀(2005)指 出，閱讀過程對學生是很吃力的解碼測驗，有些低英語學業成就者只能從獨立字 詞、片語和句子判斷題意，意即學生只注意到由下而上的閱讀模式，卻忽略文本 中其他的線索，所以記憶的負擔很重。研究者認為，由下而上模式對於文章全文 理解上雖有缺點，但對於學習者在記憶字音或單字時，仍需運用由下而上的閱讀 理解模式。
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(2) 由上而下模式
由上而下模式是概念導向的認知歷程，強調讀者透過自身的語言知識與背景 經驗，將閱讀重點聚焦在對文本的理解，再逐步往下分析，也就是讀者對文章的 掌握順序為本文、章節、段落、句子、詞彙、到最基本的單字，因此運用由上而 下模式時，讀者可先不理會不影響理解的單字和文法，主要預測文章內容或對全 文有通盤的瞭解與認識即可。Barnett(1989)指出，對於以英語為外語的閱讀者，
特別是初學者，閱讀理解是非常吃力且學習效果不彰的部分，由於先天已缺少多 元的學習策略，所以閱讀教材變得很困難。而由上而下模式就是希望學習者在閱 讀過程中別太拘泥、受限於不瞭解的單字和文法，應該學著從文本中各項線索掌 握文章大意，試圖結合文本與自身得先備知識，達成真正的閱讀。
(3) 交互作用模式
交互作用模式指出閱讀是融合由上而下和由下而上兩種的閱讀方式，讀者在 進行閱讀活動時，會同時利用自己的先備知識和解碼技巧以達到閱讀理解 (Barchers,1998)。因此，交互作用模式是很注重「由上而下的結構式認知歷程」
和「由下而上對視覺刺激的知覺歷程」，值得注意的是，兩種閱讀處理方式是同 時且交互發生的。
研究者認為閱讀理解歷程應多採交互作用模式，讓學習者依據自己的先備知 識提出對文章的假設和分析，進而將文章訊息融合自己的知識與經驗，構成對文 章的意義和理解。然則，台灣的英語教育卻老是鼓勵由下而上的閱讀模式，上英 文課時，老師常是從單字、片語、文法開始，最後才是課文文章，老師更常用直 接翻譯法或文法翻譯法的方式解說文章，學習者可能連解碼的閱讀歷程都未達到，
更遑論最後的推理理解和理解監控。難怪學習者在英語文章的理解程度始終是一 大問題。而學者指出交互作用模式對 EFL 學習環境的學習者更是一關鍵的閱讀 理解模式(Brown,2001)。心理學家 Goodman(1966)指出，閱讀行為不僅是一般 人想像的是由下到上、被動接受的文字解碼活動，而是與文本互動所產生的由上
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而下、主動建構意義的心智過程。當我們閱讀時，會猜測意義不清楚或不懂的字，
也會對尚未讀到的後文做出預測，並且在讀到後文時和自己先前的預測作出對照。
因此，成功的閱讀行為除了由下而上的資訊處理模式，讀者也需透過由上而下的 閱讀模式來協助閱讀。正如學習英語的過程中，理想的英語閱讀行為除了能理解 文章中的生字、片語和文句的意思外，應能同時掌握文章的內容與主旨才稱得上 是有效的閱讀。例如當讀者閱讀文章時，常因問單字的意思而中斷了閱讀的思路，
甚至逐漸依賴由下而上的閱讀模式進行閱讀，而失去對文章各概念的連結，只能 達到文義理解的階段，而無法進行到推理理解和理解監控兩個較高層次的閱讀階 段，使得閱讀流於線性思考，無法瞭解通篇文章的意義。因此本實驗的心智圖繪 製過程就是訓練學習者由上而下且結構式地建構知識；而由下而上的單字、片語 複習則是教學者會設計在教學過程以確保學習者獲得的歷程。透過由上至下、由
甚至逐漸依賴由下而上的閱讀模式進行閱讀，而失去對文章各概念的連結，只能 達到文義理解的階段，而無法進行到推理理解和理解監控兩個較高層次的閱讀階 段，使得閱讀流於線性思考，無法瞭解通篇文章的意義。因此本實驗的心智圖繪 製過程就是訓練學習者由上而下且結構式地建構知識；而由下而上的單字、片語 複習則是教學者會設計在教學過程以確保學習者獲得的歷程。透過由上至下、由