研究者將於本節綜合前四節的研究結果和相關文獻，希望對研究結果作進 一步的討論，以下將依前四節內容分項說明之。
（一） 心智圖法融入英語閱讀教學對學業成就之影響
研究者透過學業成就前、後測共變數分析後，實驗組在學業成就後測得分高 於控制組，實驗組後測得分也達顯著水準，表示本研究之心智圖法融入英語閱讀 教學確能有效提升受試者之學業成就，本研究結果和其他研究者(王美宜，2010；
汪慶雲，2006；林意屏；2004；涂亞鳳，2006；陳盈達，2004；黃玉琪，2006；
黃文瑾，2009；鄭琇方，2007)之研究結果相同。由於心智圖法因符合全腦學習 與建構主義的學習觀，對記憶和理解均有正面的影響；Issam 與 Fouad (2008)的 研究指出心智圖法能讓學習者自行創造學習架構，此過程提供不同學習成就的學 習者在運用心智圖法時都獲得明顯的進步，特別是回憶資訊、整理概念、融合理 解的內容，因此對學習者在長期記憶和歸納統整都有幫助，進而有助於學業成就 表現。與胡翠茵（2012）、范薰月（2011）和黃詩婷（2010）的研究結果相同，
心智圖法融入教學確實有效提升學習者的字彙、閱讀和記憶能力，因此研究認為 以心智圖法作為學習者之學習策略，能提供受試者「發散聯想」和「化簡歸納」
兩種不同的學習策略(黎珈伶，2010)，確實有效提升其學業成就。
（二） 心智圖法融入英語閱讀教學對學習態度之影響
研究者運用實驗組在國中學生英語科學習態度調查表的前、後測得分進行相 依樣本 t 檢定後，實驗組的前、後測得分並沒有顯著差異，表示本研究之心智圖 法融入英語閱讀教學對受試者之學習態度沒有影響。而本研究結果同於汪慶雲 (2006)的研究。汪慶雲(2006)指出，心智圖教學對學習態度方面僅在「自然領域 價值信念」有顯著影響，在「自然領域學習信心」和「自然領域學習興趣」都沒 有差異，因為受試者雖認為心智圖有優點，但卻很麻煩、很花時間，導致學習興
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趣未達顯著水準。林憶潔(2008)也指出，受試者初學心智圖法時，對心智圖法的 概念尚未清楚，經過一連串的練習後，部分受試者在繪製心智圖時變得沒有耐心；
更有受試者因對心智圖不熟練而產生挫折感，以上情況都凸顯了受試者可能在心 智圖法融入教學前期的學習狀況較差，需歷經一段時間才能有所突破。正如張春 興(2006)認為，態度是個體對人、事、周圍的世界所持有的一種具有持久性與一 致性的取向；表示學習態度的養成絕非一朝一夕，而本研究時間僅短短九週，即 使受試者因心智圖法融入教學逐漸對英語學習產生正向的態度，但在學習環境等 各項因素干擾下，學習態度仍無法立即轉變。
研究者再深入探究其原因，除了可能如汪慶雲(2006）和林憶潔(2008)指出，
受試者雖知道運用心智圖法學習的好處，但在課程、時間和升學壓力下，造成學 習心智圖法的意願和態度低落，甚至產生質疑心智圖法的學習效果，造成未提升 學習態度的狀況。但研究者認為也可能和本研究對象是九年級學生有關，因本研 究對象是九年級學生，尤其是實驗階段是九年級下學期，學生即將面臨免試入學、
基測和畢業等事宜，影響了受試者之學習情緒和氣氛；而研究者也感受到在實驗 後半階段，漸漸有少數的受試者反映對心智圖法融入教學的質疑，可能因此影響 了對心智圖法融入教學的學習態度。
（三） 教學者及受試者對心智圖法融入教學的省思
研究者對照量化和質性資料，發現受試者在學習態度的結果差異甚大。實驗 過程中，雖有受試者抱怨繪製心智圖太過頻繁或基測將近等不喜歡心智圖法的因 素，卻也不乏受試者表示喜歡運用心智圖法來學習；在學習態度部分，80%以上 的受試者認為心智圖法能自由表現想法內容，覺得用心智圖法來學英語很有趣；
也認為心智圖法能使英語課變得學習氣氛更良好且學習方式更多元，對心智圖法 融入教學多持正面態度。也有 70%以上的受試者表示願意將心智圖法作為學習工 具，運用在日後的英語和其他科目的學習；以上均顯示受試者對心智圖法融入教 學的正向態度。
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另外，多數受試者在回饋單中提到認為自己掌握文章關鍵字的能力越來越好，
因心智圖法聯想的特性，能連結到更多的單字進而提升對文章的理解。受試者普 遍認為心智圖法能提升其背誦記憶、掌握重點、聯想和統整，更認為自己的閱讀 能力提升是因為學會運用掌握關鍵字及聯想的技巧，這和眾多研究者（王美宜，
2010；林意屏，2004；涂亞鳳，2006；陳盈達，2004；黃文瑾，2009）之研究結 果相同，也和本研究結果相符─心智圖法融入教能有效提升學習者之學習成就。
教學者在實驗實施前曾擔心學習者能否接受此套教學法，但從第一節課看到 學習者專注、開心的學習，教學者更加確定了自己的研究計畫。教學者認為學習 者的主動討論和肯耐心找出文章的關鍵字是進步最大的部分，因為到九年級下學 期，不乏有學習者已放棄學習英語，如同研究者(Brown, 2001; Chamot, 1998;
Weistein & Mayer, 1986)所說，教學時應重視學習者在學習時的主動性，透過有 趣、新奇的心智圖法，許多學生變得願意耐心且用心地完成心智圖，完成後也發 現自己略懂文章一二了。因此，教學者認為正是因為學習者願意花心思尋找文章 的關鍵字，其理解文章的能力才會有所提升。
（四） 受試者之心智圖分析
研究者認為小組合作心智圖在廣度、圖像和符號等項度有較優的表現，而個 人繪製心智圖在深度和獨特項度表現較優，但整體而言，小組合作心智圖的品質 優於個人心智圖，本研究結果和陳嘉成(1998)的研究相符，概念構圖以小組合作 方式效果較好，透過同儕的合作，提供良好的學習鷹架並提升學習效果。而心智 圖法的學習原則類似，因此研究者認為小組合作階段的討論和同儕觀摩都是小組 合作作品更勝個人作品的原因。
綜合上述，受試者在小組合作期透過討論、上台發表和鷹架學習，其中的教 學活動符應 Gardner(1999)多元智能的觀點，讓受試者運用心智圖法分析文章內 容時，能運用語文智能、空間智能、邏輯─數學智能和肢體─動覺智能等多項智 能。另外，Brown(2001)提醒閱讀時使用交互作用模式，對 EFL 學習者的英語學
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習有所助益，因此，本研究透過繪製心智圖的過程，讓學習者掌握文章關鍵，再 透過繪製心智圖的細節回歸到文章字或詞解碼的歷程，都是學習者與文章互動、
主動建構意義的過程(Goodman, 1966)。雖然本研究於實驗後在學習態度未達顯著 水準，但從教師教學省思單和學生學習回饋單的分析，仍可發現受試者如研究者 (林秀雲，2010；Budd, 2004；Buzan & Buzan, 2007)所說明，在心智圖法融入教 學中，透過多元的學習方式並產生成就感，確實增加了學習樂趣與動機。
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第伍章 結論與建議
本章將針對本研究結果作整體的歸納與說明，並根據研究結果提出建議。以 下將分兩節，第一節為研究結論，第二節則依據研究結果提出課程設計、教學和 後續研究之若干建議。