人性智慧——《給孩子的希臘羅馬神話故事》

139 摘錄出自於附錄一中筆者與資深華德福老師訪談內容。

華德福教育視為五年級與六年級這個階段為童年與青春期的連結橋樑，更是

「童年的黃金時代」，整體呈現期望能如古希臘時代的美、優雅與平衡。當孩子 正在跨越魯比河，經由北歐神話故事的洗禮後，等同於開拓了新的視野，將以一 種嶄新的思維與觀念來思考自己所生活的世界，更可發現善與惡的極端性相對減 少。在內在上，呈現天地人三者的均衡發展，而人的內在精神逐漸突出與重要。

由於人的重要性逐漸體現，孩子也開始學會如何與自己相處，熟悉自己的善與惡，

了解自己獨特性與個別性，能自我獨處，也能邁向團體，顯得比以往更加穩定、

自信。換句話說，五年級的孩子雖仍部分帶著夢幻色彩，相對而言也能夠自我探 索，對未來保持理想。

高年段的孩子即將進入榮格所提到級的「個體化歷程」，自我意志增長，自 我覺醒強化，較容易了解因果關係，孩子逐漸感受到自己退去童年的保護衣，蛻 變成獨立發展的個體，比較容易能用合理的方式了解事件的本質與真實，開始得 為自己的未來做抉擇，勇敢地為挑戰未來。孩子每經歷聆聽故事、重述、繪畫與 寫作創造的歷程，等同於重新經歷過古文明人類的走過的痕跡，彷彿自己是神話 中的某個英雄人物，對應到性格與圖像，找到自己的投射，藉由這些神話尋找自 己，更了解自己。

一、神話是人類意識發展的縮影

希臘羅馬神話在高年級所扮演的課程定位，已從文學語文的角度轉移成歷史 發展的脈絡，「四年級時，談論自己家園的過去；五年級則不再談論自己的民族 歷史，觀察歷史的視野不應以某一種族為中心而往外推一，因此進入五年級之後 馬上轉換成談論廣泛的世界史」¹⁴⁰。華德福教育以人類的觀點來主導歷史教學的

140佛朗斯卡爾格恩 (Frans Carlgren)，鄧麗君、廖玉儀譯，《邁向自由的教育—全球華德福教育 報 告書》(Education Towards Freedom: Rudolf Steiner Education: A Survey of the Work of Waldorf

視野，以神話與文學作品作為重要的輔助工具，期待孩子們對於人類歷史來龍去 脈產生興趣，藉由對於過去的了解，才能夠真正地面對當下與未來。

華德福教育中所謂的廣泛世界史是從何而來？為何神話與世界史有關？又何 以見得神話是人類意識的發展歷程與縮影呢？筆者簡述這一趟人類歷史的脈絡之 旅，以人智學的理解看來，認為人類約一段時間就會出現一次文明，而自古代宗 教文獻中發現人類文化發展是具有四個步驟：

梵文「莊嚴之歌」(Bhagvd-Gita)詩文中敘述，沉浸在冥想中的聖者 Yogi 是世俗當中地位最高的人。波斯的經文中表達了另一種完全不同 的理想：勤奮的農夫，肥壯的牧群及富足的農田。巴比倫創世紀神話 中強調，人類最重要的任務是：營造神殿。荷馬史詩敘述明智的希臘 英雄奧狄賽(Odysseus)，以其受眾神啟示而獲得的計謀來征服特洛伊城 (Troja)，必且歷經千辛萬苦和冒險犯難回到家鄉。¹⁴¹

從上述的歷史發展即可發現筆者在第貳章所提及的兒童意識發展「三七發展論」

是有關連性的。人類自西元一萬至八千年前由印度東北部開始，此時的宗教觀崇 尚靈性世界，崇拜神祗，不在乎地球上的物質身體，如同兒童意識的幼兒階段0-7 歲夢幻靈性為主。接下來的幾千年波斯與巴比倫開始農耕生活，開始親近這塊土 地。到了西元三千年前產生文字和第一批的地上建築物，代表著已有高文化的民 族追求文明，開始入世，也開始進入世俗的生活，這也是7-14歲的孩童階段百工 課程，例如建築課、農耕課。最後自西元前兩千年開始，人類不僅開始轉變個人 世俗的思維方式，這股文明潮流也在地中海的四周擴散開來，往外發展，開啟了

Schools Throughout the World )，臺北市：光佑文化，1998年，頁210。

141 同註29，頁211。

戲劇、劇院、藝術奧林匹克運動的濫觴，告別了如夢如幻般的靈性世界，如同孩 子自十一歲開始大步往前邁進，逐漸進入自我統整的意識階段，探索自我，持續 至成人。某種程度上來說，「歷史是隱藏在內心思想的外在表現」¹⁴²。

這條以東向西的文化歷史發展，的確給予孩子不同視野的方式理解人類、理 解世界，彷彿真實的歷史故事背景，一幕又一幕地直接呈現在他們眼前。然而，

值得思考的地方是，自古印度、波斯、巴比倫、埃及再到希臘羅馬，這一路以東 向西的地理移轉，是有著把孩子導向西方文化發展的意識型態，以西方文化為核 心是有絕對武斷的立場。如同謝易霖在〈人智學啟迪下之華語文課程圖像 ——宜 蘭慈心華德福學校實踐經驗之敘說反思〉論文中提及「臺灣華德福學校遭遇的最 大挑戰：中國歷史本來就是相當龐大；臺灣意識下所認識的歷史尚未開拓，歐洲 中心的華德福課程本有著它的偏態，如此「語文/歷史」課程便有沉重的負擔，而 其他課程也需其他資源，這是大議題」¹⁴³。不可諱言的，華德福教育是百年前自 德國引進至臺灣，有著歐洲為世界中心的偏頗與主觀，但既然是提到人類意識發 展，是否能以華人的文化發展脈絡連結意識發展呢？目前臺灣的華德福教育發展 至今二十幾年，資深教師們都很期待能夠將華德福教育在地化，卻礙於人力、時 間與資源等問題，無法做得相當完善，如同資淺老師會模仿或複製資深老師的教 學經驗，而資淺的學校其實也只是模仿或複製資深學校的在地化經驗，若只是一 味地模仿，筆者想問的是教師與學校的自省與思考能力在何處呢？

根據受訪資深老師的看法，華德福教師經常討論著如何在地化，只是如何結 合東方文明脈絡連結到兒童意識發展更是一個大挑戰：

142 特林‧芬瑟(Torin M .Fingser)著，吳蓓譯，《學校是一段旅程：華德福教師1-8年級教學手記》

(The Eight-Year Odyssey of a Waldorf Teacher and His Class)，中國北京：青年出版社，2015年。

143謝易霖，〈人智學啟迪下之華語文課程圖像 －－宜蘭慈心華德福學校實踐經驗之敘說反思〉，

國立政治大學教育學系博士論文，2014年，頁259。

我自己這樣看過一輪¹⁴⁴，然後現在在教，我覺得非常貼近孩子的意識 發展，那至於在各地，因為我們現在必須要，臺灣人很容易想做那個 在地化的華德福，所以我們很努力想要結合一些東方史進來，但是那 個東方史的時間點跟到底配合兒童意識發展，是現在大部分大家還是 都以慈心傳下來的版本，然後或者是台中的海聲華德福傳下來的版本，

然後作為先模仿的方向，可是從中老師們也會做調整，像是宜蘭慈心 華德福會在四年級才進入西遊記，但是我們會了解為什麼要進入西遊 記。¹⁴⁵

筆者認同神話是人類意識發展的縮影，但老師一定要很清楚地知道為何要選擇這 個神話故事入班，背後選擇的原因為何，受訪老師說：「史代納給我們的是大方 向，就是他其實是不是說一年級一定要教什麼，二年級一定要教什麼，是那個老 師要有意識地知道，你的孩子現在在幾年級了，走到哪裡了，那如果他們已經預 備好，可以先進入四年級，其實有的時候提早教一點都沒有關係。」¹⁴⁶老師須更 有意識的選擇，知道為何而做，以較為客觀的方式口述故事，否則當學校教導孩 子需要走向覺醒智慧之路，而老師的態度只是模仿的話，對於孩子而言不就產生 了相互矛盾的窘境嗎？

二、雙腳站穩地走上英雄智慧之路

144 受訪老師所提到「一輪」係指華德福教育的八年導師期間，換句話說，受訪老師曾經完成帶過 華德福學校 一年級到八年級的孩子，只是因為生涯規劃因素這八年是分別在兩所不同的華德 福學校，一年級到三年級與四年級到八年級分別在不同華德福學校服務。

145 摘錄出自於附錄一訪談紀錄表—華德福老師一。

146 摘錄出自於附錄一訪談紀錄表—華德福老師一。

在華德福學校所上課的內容主要是透過老師，無論是哪一種科目，並不是透 過課本來傳遞給孩子，容易產生主觀擷取與敘述方式的問題，尤其是歷史這方面 的問題更為明顯。其實這種主觀敘述方式的問題筆者在討論《騎鵝歷險記》時也 有提及，這問題就是教師要如何擷取與講述故事，以比較客觀又能比較完整的方 式描述。坦言之，這對於華德福老師也是相當為難，在《邁向自由的教育——全 球華德福教育報告書》中也提出主觀敘述的問題與困境，就以十六世紀馬丁路德 的宗教改革歷史為例：

侷限於冷靜地陳述事實，或者有意地避免學生情感上的參與等「客觀」

的教學方法，根本不可能實行。(……)那麼老師到底要以何種方式敘述 這些故事呢？應以「客觀」為名，毫不掩飾地描述路德在宗教方面的 偏執態度，單方面的信任世俗的政府，或他基本上反對農民暴動的想 法？從歷史的觀點來看，是應該談到這些事實，但如果太過於談論到 這些，幾乎無可避免地會使學生不再欽佩路德。」如此說來，這真讓 人進退兩難。¹⁴⁷

老師客觀的描述對於孩子理解歷史的脈絡是重要的，需能夠掌握不同的角度與視 角來看待歷史，如描述馬丁路德宗教改革當時的時代背景，帶領孩子正面與反面 的思考與討論，不作價值判斷，只作客觀引導。至於英雄崇拜對於十一歲的孩子

老師客觀的描述對於孩子理解歷史的脈絡是重要的，需能夠掌握不同的角度與視 角來看待歷史，如描述馬丁路德宗教改革當時的時代背景，帶領孩子正面與反面 的思考與討論，不作價值判斷，只作客觀引導。至於英雄崇拜對於十一歲的孩子