語文故事與兒童心靈發展

第三節 語文故事與兒童心靈發展

語文故事在華德福教育中佔有一席之地的原因是，史代納相信孩子，尤其是 六歲到十歲的孩子對於圖像的需求將來到高峰，此時深深地著迷童話故事或是神 話傳奇，這也是兒童的想像力發展極致的展現。華德福教育非常重視「想像中的 圖像」(Bilder)，每個人的記憶中，都會有留著孩提時代所見過的一幅畫，或書中 的插圖，這種從想像世界中所汲取的畫面比現實中的情景，留給我們的印象最深 更久。³⁹同時，史代納也認為所有的種族及文化都曾經經歷過一段，連成年人也 對圖像有過這樣種需求的時期：

印度、巴比倫、埃及的創世紀神話，凱爾特、日耳曼和一些仍然存在 的原始民族中，都有過這麼需求圖像的文化期。那時人們在心靈上都 相信祭司或巫師所述有關地球及人類形成的神話。在希臘哲學和戲劇 中，可以很明顯地找出這種變化過程軌跡：那些較難下定義，但卻具 啟發性的圖像，漸漸從人的意識中消失，而被概念性的思維方式所取 代。我們的孩子也會應經歷類似的成長過程，也擁有一種 「圖像式的 思維方式」(Bilddenken)。⁴⁰

為孩子說故事是當代教育者或是父母親推動閱讀的主要方式之一，而以人智學解

39 朗斯‧卡爾格恩(Frans Carlgren)著，鄧麗君、廖玉儀譯，《邁向自由的教育—全球華德福教育報 告書》(Erziehung Zur Freiheit:Die Padagogik Rudolf Steiners)，台北：光佑，1998年。

40 同註33，頁180。

釋的觀點而言，為孩子說故事其實是為語文教學鋪路。史代納曾說過：

假如你們能注意到這種現象，並清楚牢記，而且以正確的方式進行課 程，那麼孩子在十二歲以後就可以理解你。如此你能對自己說：『孩子 九歲前，我主要著重於之前所談論到的藝術性，並從中帶出書寫與閱 讀，然後再進入算數。關於自然界的故事(...)而歷史性的東西，除非以 故事形式，否則我不會在孩子滿十二歲之前開始。』⁴¹

在這個時機點，孩子開始出於內心的關注偉大的歷史性關聯。

上述提及的時機點，其實就是所謂的九歲生命危機期，也是華德福教師所熟 知的Rubikon⁴²，暗示著九歲的孩子是需要從夢幻的世界中踩在腳踏實地的現實世 界中，如同凱薩大帝要跨越過Rubikon 這條河，都是需要勇敢地跨出第一步。因 此，以華德福教育的觀點，整個語文教育，包含口述故事，是整個教育的主要脈 絡，為迎合滿足孩子對於圖像的需求與心靈的渴望，必須以想像中的圖像來主 導，在十歲以前就是大量讓孩子聆聽童話與神話故事，如格林童話與創世神話，

故事的性質也反映了不同年齡的孩子的心靈狀態。如同史代納曾提過：「童話比 其他敘述性的故事更能具體地表達故事中每一個人物內心深處的真正面貌。它能 提供兒童許多別的敘述性故事所無法表達的辨認人知識，這方面的知識常能夠幫 助兒童培養判斷是非的能力」⁴³

41 魯道夫.施泰納(Rudolf Steiner)，蕭志暉、林琦珊譯，《實用教學指引：華德福學校1-8年級課程

圖像》(Erziehungskunst: Methodisch-Didaktisches)，臺北市：洪葉，2013年，頁111。

42 Rubikon，指凱薩在西元前49年率軍渡過盧比肯河時，即是向羅馬元老院宣戰。他深知一旦跨過 盧比肯河就無法再回頭。史代納用以意指孩子跨越九歲以後，就無法再回到之前的夢幻意識狀 態此來象徵孩子在成長的路上也需要跨越此步。

43 同註33，頁184。

童話是體驗精神世界的入口，也是碰觸到兒童內在靈魂的媒介。而對於童話 具有意義深遠的看法，與布魯諾 貝特罕有著同樣的論述：

兒童的成長過程中有哪些經驗，最適合用來培養為小我找出人生意義，

以及為大我賦予更多人生意義？在這項任務中，最重要的莫過於父母和 其他照顧者的影響，次之是以正確方式傳承給兒童的文化遺產，而在兒 童年紀還小時，最適合的資產乘載媒介，莫過於文學作品。(……)在整 個兒童文學裡，除了少數例外外，最能同時滿足兒童與成人，讓他們的 人生更豐富的，莫過於民間的童話故事。」⁴⁴

透過不斷的重複聆聽童話，不斷地和人類的共同經驗產生連結，也會和孩子的內 在產生發酵作用，史代納所認為「童話故事和構思周詳的自然故事，他們所反應 出的是世界圖像，便會滋養孩子對世界的深刻觀感。」⁴⁵易言之，童話指孩子對 於精神世界記憶的留存，也就是隨著人類歷史演進的而被流傳下來的口說傳說與 民間故事。

任何充滿深層意義的圖畫或寓言，都適合七歲之青春期前的年齡。孩子 若能從圖畫及寓言中被循序的想像所引導，由自己來啟動故事內在的意 涵和暗示，那麼以太體就會展開它的力量。⁴⁶

44 布魯諾‧貝特罕(Bruno Bettelheim)著，王翎譯，《童話的魅力》(The Uses of Enchantment:The Meaning and Importance of Fairy Tales)，台北：漫遊者文化，頁20。

45 謝易霖著，〈人智學啟迪下之華語文課程圖像——宜蘭慈心華德福學校實踐經驗之敘說反思〉，

國立政治大學教育學系博士論文，2014年，頁181。

46 魯道夫.施泰納(Rudolf Steiner)著，柯勝文譯，《人智學啟迪下的兒童教育》(The Education of the Child in the Light of Anthroposophy)，台北：光佑，頁34。

進入到二年級時，會開始進入到動物寓言與聖徒傳奇的故事。資深華德福老師 Fingser 提及：

因為這個年紀的孩子容易偏激，而寓言和傳奇能把孩子的感情和體驗 與人類的兩種截然不同的天性連繫在一起：寓言暴露甚至強調我們人 類性格上的弱點，傳說則講述著完成了特別的肉體和精神任務的個人 和聖人的奮鬥史。⁴⁷

希臘哲學家亞里斯多德說：「人是最會模仿的動物。」尤其是孩子第一個七年 時，也就是換牙前模仿現象更是顯著，孩子會藉由周遭的物質環境，透過模仿進 而學習，而不是只有引導或訓誡來學習。

所謂的物質環境，必須以最廣泛而充滿想像的狀態，讓兒童來感受 認定。它不僅包含著觸發兒童對周遭敏銳的官能，也包含著環境中 可以隨時被他的感官所觸動的任何事物。這些事可以從環繞著的物 質空間中，去推動兒童的內在力量。其中包含了兒童所見到的所有 道德或不道德、聰明或愚蠢的行徑。⁴⁸

史代納更進一步地理解童話，賦予童話完整、全然與普遍的圖像：

真正的童話年齡是四到九歲，可以漸增方式講述一些本國及別的民族的 童話故事給孩子聽。剛開始時可說些簡單的「命運童話」

47 特林‧芬瑟(Torin M .Fingser)著，吳蓓譯，《學校是一段旅程：華德福教師1-8年級教學手記》

(The Eight-Year Odyssey of a Waldorf Teacher and His Class)，中國：青年出版社，2015年，頁 41。

48 魯道夫.施泰納(Rudolf Steiner)著，柯勝文譯，《人智學啟迪下的兒童教育》(The Education of the Child in the Light of Anthroposophy) ，台北：光佑，頁28。

(Schcslsmarchen)如小紅帽、睡美人、白雪公主、野狼和七隻小山羊。約 五歲時可以增加一些「發展童話」(Entwclungsarchen)它們表現人類內心 善與惡掙扎的初步過程。為了讓孩子能夠跟得上情節的發展，應按孩子 發展過程的狀況、周遭環境和季節的變化，審慎選擇題材。⁴⁹

華德福教育中的童話觀指出童話與人類意識發展的關係，這與林良在《淺語的藝 術》中「一個純真的世界」篇章提及「童話的發源地是每個人的純真心境」，也 能看到童話是人類靈魂展現論述的影子。

當孩子進入第二個七年進入發展「情感」階段時，仍持續會以模仿學習，此 時以太體的會拋開外在它的保護鞘，需藉由教育從外界來協助兒童發展以太體的 成長與形塑。因此我們必須清楚地了解，可以從外界來推動以太體的到底是什 麼，其所指的就是良知、個性、記憶、性情的傾向與習慣的形塑與發展，以太體 被圖像與範例所推動，亦即，透過細心地引導兒童的想像力來推動。⁵⁰換句話 說，當孩子進入第二個七年前期時，實際上期待能藉由童話寓言故事發展兒童心 靈的「情感中的意志」。

孩子進入到三年級至五年級時，已經度過需要許多精力的大量換牙期，而進 入第三個學年其實已經有許多孩子開始跨越「魯比孔河」(Rubikon)。這也是史代 納所說的「九歲決斷期(Rubikon des 9 Lebens-jahres)」⁵¹。孩提時的第一階段(換牙 前)，「模仿」與「典範」是教育的神奇字眼，第二階段(換牙後)的神奇字眼是

「學徒身分」(Discipleship)與「權威」(Authority)，兒童直接從他的指導者身上看

49 同註33，頁187。

50 同註42，頁34。

51 朗斯‧卡爾格恩(Frans Carlgren)著，鄧麗君、廖玉儀譯，《邁向自由的教育——全球華德福教育 報告書》(Erziehung Zur Freiheit:Die Padagogik Rudolf Steiners)，台北：光佑，1998，頁198。

到的，必須轉化內在知覺中的權威尊重，不是強制脅迫的權威，而是自然而然地

中重新認識真實的世界。

華德福學校為提供孩子體驗人類的職業，明白如何與大地一起工作，除了三 年級安排農耕與建築課之外，三年級到五年級中的語文故事裡，可以發現大量的 神話色彩，也帶有一些歷史意識，這些神話故事提供孩子理解世界的創世歷程、

人類與萬物的出現與各文明的演進。每個民族的歷史由神話開始，兒童喜歡神 話，並不是因為它是人類的發展起源，更不是一種了解歷史的工具，而是單純地 喜歡它的趣味性與想像力。林良在《淺語的藝術》中「神話與兒童文學」篇章提 及神話的重要性「我們運用神話教育兒童，使兒童的想像敏銳，使兒童對於文學 每個感受力敏銳，使兒童與成人具有相同的民族感情——一種高貴的同源意 識。」而在王士誠(2009)採德國的 Danner 的「教育詮釋學」為研究方法，除了闡 述不同的神話觀之外，進而分析史代納的神話觀，並提出四個結論：(一)史代納 的人智學是神話為做為小宇宙的人類與大宇宙的連結；(二)人類身心發展的精神 意義可從神話中追溯；(三)接觸神話對人類身心靈發展有直接的促進作用；(四)神

人類與萬物的出現與各文明的演進。每個民族的歷史由神話開始，兒童喜歡神 話，並不是因為它是人類的發展起源，更不是一種了解歷史的工具，而是單純地 喜歡它的趣味性與想像力。林良在《淺語的藝術》中「神話與兒童文學」篇章提 及神話的重要性「我們運用神話教育兒童，使兒童的想像敏銳，使兒童對於文學 每個感受力敏銳，使兒童與成人具有相同的民族感情——一種高貴的同源意 識。」而在王士誠(2009)採德國的 Danner 的「教育詮釋學」為研究方法，除了闡 述不同的神話觀之外，進而分析史代納的神話觀，並提出四個結論：(一)史代納 的人智學是神話為做為小宇宙的人類與大宇宙的連結；(二)人類身心發展的精神 意義可從神話中追溯；(三)接觸神話對人類身心靈發展有直接的促進作用；(四)神