第一節 華德福教育的文學觀
華德福教育一年級到六年級當中，語文課程中都會以童話與神話故事做為 文本選擇的依據，並且依據兒童意識發展階段而老師可以自由選擇適合班級孩子 狀況的內容，賦予老師有絕對的自由選擇權利，更是喚醒孩子情感的主要力量。
一、認為童話與神話是給予孩子理解世界的圖像
對於現代孩子而言，童話與神話無疑是一種邊陲文類，除非改編成電影或動 畫，像是《雷神索爾》電影等，當家長不再為孩子口述故事，可能直接以圖畫書 作為輔助，而學校老師本身除非對於童話與神話有興趣，有意識地安排在語文課 程中，否則現代孩子接觸童話與神話的機率可說是少之又少。但是當筆者接觸到 華德福教育時，對於人智學的理解可謂是一張白紙，卻對於華德福的故事教育深 感興趣，想像著孩子專注聆聽故事的神情，想像著閱讀文學的專注，那是一幅美 好的圖像。無論是家長、孩子或是老師，在出版品蓬勃發展之現代，童話與神話 並非閱讀首選，華德福教育是如此重視童話與神話，的確是現代教育中的獨特現
象。
華德福教育認為童話與神話是給予孩子理解世界的一種管道與媒介，它們承 載著人類久遠的歷史與內在靈魂，其所選擇的故事文本是依據兒童意識發展的不 同而決定，與孩子的意識發展階段相呼應，是給予孩子理解世界的圖像；所謂的 理解世界包含我與自然、現實、他人與自己的不同層面的理解。坎伯曾提及神話 的意義：「我認為人們真正追求的是一種存在的經驗，因此我們一生的生活經驗 才能和自己內在底層的存在感及現實感起共鳴，因此我們才能體會到存在的喜 悅，那就是生命，神話是幫助我們發現內在自我探索」157，因此，童話與神話其 實就是讓孩子在故事中，逐漸找到自己在這世界上的位置，以自己為核心，拓展 出去對於自然與他人的理解，最後在累積探索自我的智慧，找尋自己的天賦，安 心地成為自己，如同筆者訪談華德福學生提到的：「所以你認為，就是在這幾 年，你這樣如果用一句話來代表這幾年，那句話會是什麼?」學生的答案讓筆者 彷彿在黑暗中看到微光的感動：「讓我感受到我自己的存在」158這個存在意味著孩 子能夠感受到自己的行動力、意志力與喜好，並且具備某個程度的選擇決策權，
不僅激起孩子對於世界的熱情，更是讓孩子真真切切地感受到自己是整體的一部 分。
另一方面， 身為華德福教師其實是深深影響孩子對世界的理解，這個關聯是 來自於老師的態度、對教材的理解以及創造改變能力。作為孩子理解世界的媒 介，老師對世界、對孩子與對故事的看法都會藉由老師之手無縫隙地傳遞給孩 子。假設老師只因為現實考量而和孩子相遇，如搬家或是想讓自己的孩子入學，
其實並不認同華德福教育的兒童意識發展，也不相信童話與神話的力量時，教師
157 喬瑟夫．坎伯( Joseph Campbell )，朱侃如譯，《神話》(The Power of Myth)，台北：立緒，2006 年，頁7。
158 摘錄自附錄二華德福學生的訪談紀錄。
的意識直接流向孩子的生命，並且影響到孩子全面的意志、情感與思考，孩子是 全然地接受教師的教學態度與意識，試想孩子所受到影響之大。
因為相信華德福教育，即便對於西方意識發展沒有產生生命連結，即便過程 較為艱辛，老師仍選擇以東方素材的神話故事，沒有違背，反而開展成不同的故 事面貌：
西方的文明意識流動是很符合孩子的意識發展，但我就是無法進入那 些故事，可能和民族性和文化性有關，這些西方素材我就沒有共鳴。
所以，我對這些西方文明沒有感情，沒有感動，我就直接放棄，另闢 一條新的道路，我是幾乎不用西方。我的課程脈絡都是以東方文明為 主，它會很吸引我，其他老師就不一定，但還好我和隔壁老師都有這 樣的特質，所以我們就用東方素材來建構我們的語文故事課程。159
無論是東方或西方的童話神話素材，其實都是引領孩子認識世界圖像的媒介，最 重要的是所選擇文本是需要透過老師細膩地觀察孩子的應對與反應，並且大量地 蒐集文本，找到適當的文本來對應到適當的兒童意識發展與身心發展，如此華德 福的故事教育方能順利地進入孩子的心魂。因此，選擇適當的文本是老師相當重 要的任務。
二、賦權老師選擇文本內容與傳遞形式的權力
筆者於第肆章討論《希臘羅馬神話》時，觀察很多老師都會選擇「特洛伊 戰爭」只是透過資深老師的分享後，全然的模仿與複製，「特洛伊戰爭」到底和 班上的孩子有何關聯？是否適合？也許有些老師不曾思考過這樣的問題。筆者透 過訪談後，發現老師針對語文故事備課時，其實就是考慮孩子與文本的問題。
159 摘錄自附件三訪談紀錄表——華德福老師二。
教師在華德福故事教育中，扮演著極為重要的角色，除了需要會思考，也需 要覺醒，需要放下以往舊有學校的教學權威，除了關注自己的態度，也能關心到孩 子，唯有如此才能達到教師與孩子間的平衡關係，換句話說教師是需要真正地了解 孩子的身心狀態與意識發展階段：
以臺灣大環境而言，就是一種有權勢的人說話比較大聲，老師說話可 以大聲，但不准孩子提太多問題，就是老師擔心會招架不住，擔心無 法掌控，擔心權威被撼動的感覺，其實不是孩子的問題，而是老師的 問題。160
另一位華德福老師如是說：
大人最大的挑戰就是得細心地去觀察孩子的狀況，如應對時候孩子的 反應，從他的反應去理解他是如何看世界，我們才能調整到和孩子心 魂一致的頻率，也才能轉化適當的課程，選擇適當的文本給孩子。161
可以發現，華德福故事教育要真正地達到實質的情感培育，教師的確扮演相當重 要的催化劑。
而在文本選擇部分，老師有權利選擇文本，更需要覺察到自己選擇文本背後 的意識形態與決策過程。但在選擇的前提之下，必須摒除自我主觀，以更客觀的 方式來選擇，以用心細膩的觀察孩子，否則若只是複製他人經驗，未符應孩子的 身心意識發展，未經由教師自己的思考脈絡，其所選擇的文本也只是空有形式，
沒有靈魂與精神。筆者認為故事就是華德福教育的心臟，是喚醒孩子情感的力量 來源，老師是可以藉由故事討論來讓孩子有更多的情感培育機制，這也是一種
160 摘錄自附件一訪談紀錄表——華德福老師一。
161 摘錄自附件三訪談紀錄表——華德福老師二。
「讀者反映」的展現。至於討論的部分，的確在華德福學校有所保留，認為過多 的剖析可能會孩子過早的入世：「我們在一到三年級是不能夠去細讀，去剖析這 個故事想要傳達的是什麼，因為我們認為他們的心靈是才準備要入世」162，因此 在一到三年級就是以聽與回顧故事為主，在四年級後的文本討論又是得依老師的 能力為依據，「要帶討論還是得回歸到教師對於這個文本的熟悉度」163或是得依據 孩子的發展決定，：
討論故事是必要的，我們都會用重述故事方式來讓孩子說話，只是該 討論什麼，要什麼時機點和孩子聊故事中的情緒與感受，五年級是不 是又過早？這都得還蠻需要比較細膩的去思考。大部分的討論還是會 只是回顧，圍繞在素材上，個人的感受就比較少放在故事討論中。164
由此發現，在訪談過程中，受訪老師對於文本討論的時機點或是掌握度並沒有一 個定論，並不認為和孩子討論，或是和孩子聊文學是一件重要的事情，然而依據 筆者的看法，能艾登‧錢伯斯的「說來聽聽」的聊文學模式，透過有指導能力的 老師帶領孩子細讀作品，有效地引發孩子對於作品的深入了解與討論，直接並且 有層次性地讓孩子與作品對話。因此，筆者和兩位老師訪談過程中，共同討論出 一個可行的折衷方式。這方式就是華德福老師可以依據文本的適合程度與孩子的 意識發展，重述故事與文學圈方式可依教學時間比例調和，偶爾穿插使用，不僅 有效地培育孩子的情感學習能力，理解他人與自己，也更能活化華德福教育的語 文課程。
這樣的調和方式會是一個大工程，需要老師的意志力和孩子一同工作，也需
162 摘錄自附件一訪談紀錄表——華德福老師一。
163 摘錄自附件一訪談紀錄表——華德福老師一。
164 摘錄自附件三訪談紀錄表——華德福老師二。
要教師社群與家長社群共同合作。例如訪談華德福老師中，從故事的預備期，進 行中與課後回顧，都必須仰賴老師的意志力與孩子一同工作：
那我會先了解她想要帶給孩子什麼，然後我就會在一邊準備要上課的 時候，還是要看班上孩子的狀況，然後我會做選擇什麼時候要教，什 麼時候不教，所以原則上整個故事脈絡大概我知道是什麼，這本書在 寫什麼了，然後我就會，看孩子的狀況，所以我可能文本預備要講某 一段了，可是萬一這段時間班上孩子他們所需要的不是這一段，我就 會立刻換下一個東西。165
而所謂看孩子的狀況決定，真的是一種教師權利，但筆者相信這樣的權力仍需在
而所謂看孩子的狀況決定，真的是一種教師權利，但筆者相信這樣的權力仍需在