說書人的價值與職責

教育，到處都能感受到大家很願意推動閱讀，無論是師長或是家長，也都願意付 出時間與精力為孩子朗讀，甚至在小學階段有晨光故事媽媽進班為孩子朗讀，在 小學階段在正式課程中也有所謂的「閱讀課」，帶領老師都必須經過培訓的合格 閱讀師資。然而，就許多傳統部落來看學校教育都認為是一種資源浪費，《童年 社會學》在第九章 〈馴養自主學習者〉中，更是批判了學校教育作法與傳統信念 的欠缺相容性，認為學校過度強調個人主義者，過度要求學生的數字化成績表 現，也過度將注意力集中在教師身上。²⁸大衛蘭西認為早期學校教育的主要目標 之一，就是遏制兒童天生的活潑與好奇，造就虔誠、守規矩、聽話與受教的孩 子，相對於當代學校教育轉以兒童為中心較為友善，然而進入到學校是追求標準 化與生產優質產品為導向，學校體制內的老師有權力掌控一切，確保生產的「學 生」是符合一定的標準，執行者的背後所顯現的其實是一種威權的旗幟。在實驗 教育中，以自主學習的角度來觀察學校的閱讀，教師又應扮演著怎樣的角色與職 責呢？學校教育可說是工業革命下的產物，一切標榜著標準化流程，追求最高效 率，這樣的思維方式也逐漸被當代教育者所批判，如此是否也會造成閱讀課的僵 化。

28 大衛‧蘭西(David F.Lancy)著，陳信宏譯，《童年人類學》(The Anthropology of Childhood)，台 北市：貓頭鷹，2017。

以故事教育而言，班雅明曾提及，講故事的人具有「交流經驗的能力」，他

「取材於自己親歷或道聽途說的經驗，然後把這種經驗轉化為故事聽眾的經 驗」，乃至「與聽眾的經驗融為一體」。在資本主義社會中，主導性的交流方式是

「信息」，而所有的「信息」在傳到我們耳邊時，都「早已被解釋得通體清澈」。 與之相對，講故事的藝術則要求「在講述時避免詮釋」，避免將「事件在心理上 的因果聯繫強加於讀者」，而應將「作品留給讀者，讓讀者以自己的方式進行闡 釋。」 ，這樣的說法，都可呼應到泰瑞 伊格頓在《如何閱讀文學》所關切「喪 失細讀的傳統」議題，也和海明威「冰山理論」(iceberg theory )、羅蘭巴特「作者 已死」的說法能夠相互呼應著，而華德福教育卻是反其道而行，由老師揀選故事 內容的部分，僅以綜觀的方式說故事，對於細讀則是棄之不顧。

教師在華德福教育中，扮演著了解孩子心魂，引領孩子認識世界的重要角 色。史代納在《人學》中，提到華德福教師須以人的內在為出發點：

華德福課程導師扮演著相當重要的角色；導師不僅是身教，也是最為 重要的事，教師或教育者應該一直領會到：把我們的教學建基在平常 生活是不夠的，它必須來自人的內在的理解。²⁹

人的內在理解其實就第一節所彙整「四體的內涵與本質」與「三七發展論」，教 師須回到兒童心靈發展的階段為根基，以圖像與故事為養分，具備文學素養，讓 孩子的潛在本質開枝展葉。換句話說，華德福教師其實就是要做為一個稱職說書 人，企圖將故事以圖像與語言帶到課堂上，並且教師需要相信這些故事是有力量 與感動力的，唯有如此的信念，孩子才會真正進入到故事中。

29魯道夫˙施代納(Rudolf Steiner)著，顏維震譯，《人學》，台北市：洪葉，2010。〈第四講：意志與 意志教育〉。

當教師來到一般兒童面前時，他若只是以理性物質主義式的思考來應 用寓言，作為教學準備，這樣的行為通常不會在學生身上留下什麼印 象。(...)當人們論及寓言與圖像時，並非只有說出或呈現出東西就會 推動聽者，而是具備一個美好的精神暖流(spiritual stream)，從講述的 人流向接受的人。如果講述的人，對於他的寓言沒有一種「相信」的 信念情感，他將不會在其他人身上留下印象。要有真正的效果，就得 相信一個人所說的寓言是絕對真實的。而這只有當那個人的思想充滿 精神知識時，才能作得到。³⁰

而華德福學校追求自由教育之時，仍然是放置所謂學校硬體框架之下，倘若教師 的思維與教學方式仍以傳統填鴨教育為主要架構，其實對外只是一個喊著口號，

搖旗吶喊「自由教育」，內在仍是傳統教育的靈魂，不僅理念與作法衝突不斷，

也沒有形成新的教育力量，這的確是需要深思的問題。華德福教師相信故事具有 力量與感動力之後，又該如何有效地讓孩子感受文學的美與哲思呢？筆者相信若 教師與孩子無法細讀作品，或是教師本身不愛閱讀，或是文學素養不足時，是無 法感受到故事中的情感流變、文學中的哲思，相信也無法帶領孩子藉由故事進入 內在心靈深處。

以《騎鵝歷險記》為例，老師會針對二年級的孩子講述《騎鵝歷險記》，是 老師主觀地決定故事內容長短，簡化後的故事再整理成七字詩，讓孩子可以琅琅 上口。

緊抓雄鵝飛上天，展開冒險的旅程，

30魯道夫．施代納(Rudolf Steiner)著，柯勝文譯，《人智學啟迪下的兒童教育》(The education of The Child)。台北：光佑，2015年，頁38~39。

頑皮搗蛋尼爾斯，失信變成小人兒，

可憐家禽不理睬，雄鵝幫助尼爾斯，

乾草羽毛度寒夜，夜裡狐狸刁大雁，

明眼男孩揪狐尾，大雁趁勢張翅逃，

逗得狐狸團團轉，最終雁群救男孩。³¹

乍看之下，的確能將複雜的故事簡化成七字詩，孩子對於故事的理解與熟悉度相 信有一定的程度，然在《聊書學文學》中提及中小學的文學教育中課程設計須利 基於學生的認知發展和能力培養，鼓勵孩子以主觀的立場來閱讀文學作品，他們 不必使用任何專有名詞，也不必記憶任何的知識，不過在聊書的過程中，會要求 他們去思考作品中的文學要素，如人物的刻畫與作者的語氣等³²。換句話說，孩 子在課堂上接觸到文學作品，若教師沒有機會和他們聊聊書或是給予孩子時間彼 此討論文學要素時，所產生出來的七字詩也許只是表面行為改變，是否能觸及到 孩子的內在而有所發酵也許就是一個問號。

其次，需要進一步了解的地方是，華德福學校並沒有所謂的教科書，所有的 課程內容都是資深老師延續下來的主題與內容，老師依據班上孩子氣質與狀況進 行調整，換句話說，筆者女兒這一班上，由於孩子幾乎都比較躁動，對於《騎鵝 歷險記》如此長的故事很多孩子都無法進入故事中，於是老師僅講完故事的上半 段，並且整理好的七字詩騰寫在黑板上，讓孩子抄寫在自己的工作本上，有時間

31此為筆者孩子於桃園仁美華德福就讀二年級時，老師為孩子說了《騎鵝歷險記》上半部的工作 本記錄。由老師為孩子說的故事前半段，並且根據以往資深老師所留傳下的七字詩，提供讓孩 子抄寫，詳細內容可參考附錄四。

32吳敏而、陳鴻銘、賈文玲、侯秋玲、張友馨著，《聊書學文學》，台北：朗智思維科技，2003 年。

的孩子是允許可以自行創作圖像上去。