情緒政治性在情緒教育目的及方式上之蘊義

在施教的過程或建立教育理想的活動中，知性心靈（mind）、感性心靈（heart）、 作為（hand）這三者的兼顧是全人教育的一種詮釋（林建福，2002：139）。然而 反省當前教育的現況，知性層面的教育依然是普遍被強調的重點，而感性心靈的 教育，或者說情緒的教育則相對的未得到對等的重視。而之所以會產生這個現象，

一部份原因也許與一般對於情緒仍有誤解或存有迷思有關，如此情緒教育的首要 任務可能必須對情緒建立適當的理解與認識。但這絕不是說情緒教育就僅止於教 導情緒的理論性知識，而是說除了建立積極的情緒觀點之外，還必須培養對情緒 適當的判斷與反思情緒的能力，才算能完整的理解情緒。此外，若情緒是我們與 世界嚙合的策略，我們不僅透過情緒判斷認識世界，甚至運用情緒表達影響他人，

那麼情緒教育除了培養適當的情緒判斷，還必須以符合倫理規範為前提，教導如 何適當地運用情緒策略。除了對情緒的整全理解以及運用情緒策略的合理準則之 外，發展對情緒的責任感也應該作為情緒教育的重點之一，唯有將情緒視為自己 的作為並對其負起責任，才能持續地進行情緒的反思與謹慎的運用情緒策略。綜 上述，研究者將根據上一節所歸納的啟示，進一步提出情緒政治性在情緒教育目 的與方式上的蘊義。本節共分兩部分，首先根據情緒政治性的啟示發展情緒教育 的目的，其次則根據情緒教育的目的闡述情緒教育的方式。

壹、 情緒教育的目的

根據上一節對情緒政治性理論啟示的闡發，首先探討情緒的目的，共計以下 四點：

一、 肯認情緒在教育上的價值

在上一節論及情緒政治性的理論啟示時，曾指出應以積極的情緒觀點抗拒不 當的情緒論述。同樣的，面對教育現場仍存有重智輕情的現象，更應該彰顯情緒

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教育的急迫性與重要性。Dunlop 便曾指出情緒對於人類生命有其重要性（Dunlop, 1984b: 245）。林建福也認為情緒是真正了解自己的主要線索（林建福，2010：

14-15）。而情緒的政治性亦指出情緒是主體與世界主觀嚙合的策略。可見情緒不 只是人人都有的感受能力，它對於人類生命的開展亦相當重要，所以教育上便應 該培養學習者適當的情緒感受與情緒策略的運用。

情緒除了對個人情性生命的開展具有重要性之外，實務現場中時常面臨到的 霸凌問題或許能突顯情緒教育的急迫性。霸凌的問題可能不只跟學習者沒有是非 觀念有關，因為在學習者以他人的痛苦為樂的當下，他是可以感受到被霸凌者的 痛苦，可是卻無法適當的產生同理或同情的情緒。甚至當他用肢體暴力向被霸凌 者表達憤怒時，他並不是不知道暴力是錯的行為，反而非常了解暴力是一種有效 讓人屈服的情緒策略。因此，僅是教導學習者倫理與道德的知識在解決霸凌的問 題上非常有限，而情緒教育便可以彌補知識教育的不足。因此，若教育工作者都 能肯認情緒的價值與重要性，應能吸引更多的教育工作者投入情緒教育的領域，

進而提升情緒在當前教育上的位階。

二、 培養整全的情緒理解

如前一節所述，一般對於情緒的迷思或誤解會阻礙情緒教育的可能性，因此 破除情緒的相關迷思，可能是情緒教育的首要任務。但要破除情緒的迷思，首先 必須對情緒的內涵有所掌握，而這部分則需仰賴各學科理論的指引。換言之，要 培養整全的情緒理解，情緒教育的任務除了破除情緒的迷思之外，還包含了教導 情緒的理論性知識。但誠如前述，徒有情緒的理論性知識仍不足以使學習者在面 對特定的情境時做出適當的情緒判斷或使用適當的情緒策略。因此情緒教育還必 須培養學習者客觀看待事物的能力（Peters, 1972: 476），讓學習者能客觀地進行 情緒判斷和選擇適當的情緒策略，並對此進行客觀地反思，這不僅有助於提升學 習者的情緒主體性，更能進一步讓學習者為自己的情緒負責。

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三、 發展適當運用情緒策略的規準

若情緒可作為主體運用的策略，那麼如何適當地運用情緒策略，可能也是情 緒教育必須關注的焦點，因為這不只涉及主體觀看世界的方式，還關係到人際互 動中的倫理議題。Peters 曾提出類似的看法，他認為情緒教育無可避免地與道德 有關（Peters, 1972: 474），因此情緒教育應該教導學習者以合乎規範的方式運用 情緒策略。但這並不是說應該制定一個情緒的規則要求大家只能依照這個規則進 行感受、判斷和行動，而是指情緒教育還必須結合如道德教育或生命教育等其他 領域，發展一個以倫理學為基礎的行動規準，讓學習者在運用情緒策略時能同時 且對等地將自己與他者納入考量，才能避免卸責、欺騙或不真誠的狀況發生。

四、 培養學習者情緒的主體性（autonomy）

Dunlop 曾指出鼓勵情緒的主體性是所有情緒教育最終的目的（Dunlop, 1984a:

108）。反省日常生活的經驗，把情緒視為卸責藉口的情形並不陌生，例如被愛沖 昏了頭而做出不理智的行動，或者因為怒火攻心完全不知道剛剛做了什麼事。然 而這如同 Sartre 認為，這種藉由情緒逃避責任的行為，也是一種自欺（mauvaise foi/ bad faith）的策略（引自李喬媛，2008：28）。確實這種被情緒壓倒的狀況有 可能發生，但如同上一節對情緒責任的解釋，這種容易在情緒中失控的氣質傾向，

亦是自己透過學習或經驗而養成的，因此也應該為造就自己這種傾向的過往行動 負部分責任。而情緒政治性的探究，其中一項意圖便是建立一種積極的觀點，即 情緒是主動的作為、一種與世界主觀嚙合的策略。由此發展的情緒教育，便是以 培養學習者為自己情緒負責的態度為目的，使他們能更真誠地對待自己的情緒。

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貳、 情緒教育的方式

確立了情緒教育的目的，以下將根據此目的發展可能的情緒教育方式，共計 以下四點：

一、 建立積極的情緒論述

參考上述第一點教育目的，建立積極的情緒論述主要可從研究面與實務面這 兩部分進行討論。首先就教育研究上，積極的情緒論述除了可促進不同情緒教育 主張間的對話，也可提升情緒在教育研究上的價值與重要性。而在教育實務上，

積極的情緒論述可提供情緒教育內容理論上的指引，並藉由強調情緒在教育上的 急迫性與重要性，平衡目前以知識教育為主流的教育現況。

二、 發展適當的情緒判斷與反思能力

如前情緒教育第二點目的所揭示，要培養整全的情緒理解，除了情緒的理論 性知識之外，還須發展適當的情緒判斷與反思能力。這部分也許可以參考 Peters 的見解。Peters 認為要發展適當的評價，至少包含五項重點：一、教育工作者必 須確定內含於自己或學習者情緒中的評價符合根本的道德原則；二、教育工作者 必須了解評價上的概念性先決條件，例如學習者必須先具有自我的概念才能經驗 到驕傲的情緒；三、協助學習者免於錯誤或不相干的信念，因為評價預設了特定 的經驗事實，不適當的評價會導致不適當的情緒及情緒表達；四、鼓勵學習者能 夠覺知自己與他人心靈狀態的能力，這可透過參與遊戲或戲劇的方式達成；五、

培養學習者真誠對待自己的情緒，避免刻意運用情緒表達誤導他人或因為不真誠 的情緒判斷導致自欺（Peters, 1972: 474-450; 林建福，2002：141；李奉儒，2005：

130）。綜言之，Peters 認為發展適當的情緒判斷與反思能力一方面除了認知上必 須培養正確的信念，還必須培養覺知自己與他人心靈狀態的能力以及真誠的態 度。

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三、 鼓勵適當的表達情緒與合理的運用情緒表達策略

除了培養整全的情緒理解，適當的情緒表達也是情緒教育應該關注的面向。

適當情緒表達的意義主要涉及兩個層面，其一是適當的抒發或表達情緒，其二則 是合理的運用情緒表達策略。首先從適當的抒發或表達情緒來看，林建福曾指出 情緒教育必須培養適當的抒發與表達習慣，理由主要有四：一、隱藏或不表達情 緒可能最終會喪失這類情緒感受；二、情緒之中的身心變化可能導致某些自然的 表達行為，其中包含傷害他人或自殘，因此適當的抒發與表達便很重要。；三、

情緒的適當紓發與表達有助於人際溝通；四、共同抒發與表達的習慣有益於形成 群體意識與歸屬感（引自林建福，2010：19）。類似的，Peters 亦指出教導適當 的情緒表達，有利於控制與疏導由情緒被動性所引發的極端行為（Peters, 1972:

481-482）。Schrag 更進一步指出學習者可透過語言、繪畫、舞蹈等教育活動學習 如何表達或抒發情緒（Schrag, 1973: 48-49）。

其次，除了適當的抒發或表達情緒之外，教導如何表達適當的情緒行為，或 者說教導如何適當的運用情緒策略，也應該是情緒教育的著力點。Warnock 曾指 出一種學作（pretend）的教導模式，即透過教導學習者適當的表達行為或表達策 略，進而養成學習者適當的表達習慣，可能進一步讓學習者產生相應的情緒感受

（Warnock, 1986: 180-184）。Sherman 亦提出類似的觀點，她認為特定的情緒表 達，即便是有限或表面的，可能具有尊重他人與表達關心的意義，因此教導這類

（Warnock, 1986: 180-184）。Sherman 亦提出類似的觀點，她認為特定的情緒表 達，即便是有限或表面的，可能具有尊重他人與表達關心的意義，因此教導這類