我國師資培育制度之發展

我國師資培育法規的訂定，最早起源於清末，但隨著政權轉移、社 會變遷，過去所制定的法規已不符社會需求，於是乃不斷進行法規的增 修。民國 83 年以前，我國師資培育的法源為《師範教育法》，解嚴以後 的社會提倡公平、公正、公開的主張，因此開放的機會與多元的發展為 社會大眾所重視，師資培育面臨重大的變革，使得《師範教育法》時代 所持的「一元、閉鎖、管制、公費」的政策，在《師資培育法》時代已 經徹底解放，正式邁向「多元、開放、自由、自費、市場導向」的政策，

開啟我國師資培育多元競爭的時代。以下就《師範教育法》、新制與舊制

《師資培育法》的沿革、特色與問題加以整理分析，以探究師資培育政 策演進之因素、內容與問題所在。

壹、《師範教育法》時期

光復後師範教育的發展，主要是依據國民政府在民國21 年制定的《師 範學校法》、民國36 年的《大學法》，以及其他相關的法律與行政命令。

師範教育有其培養師資的特定功能，但在法出多源的情形下，卻有礙師 範教育功能的彰顯。教育部乃於民國65 年成立「師範教育法研訂小組」，

經依據現代師範教育理論，參考世界主要國家培養師資制度的優點，衡

酌我國師資供需情況及發展趨勢，制訂《師範教育法》，並於民國 68 年 經總統公布實施（吳清山，2003；莊玉如，2005）。以下就《師範教育法》

的特色與問題分述如下：

一、《師範教育法》的特色

賴清標（2004）提出師範教育的特色如下：

1.師範教育由政府設立師範校院及其他公立教育院系實施（註：公立 教育院系只有政治大學教育系）。

2.師範校院免繳學費，並給予公費為原則。

3.師範校院公費生修業期滿成績及格者，由教育行政機關分發實習及 服務；在服務期限內不得從事教學以外的工作或升學。

4.師範校院及教育院系得招收大學畢業生，施以一年之教育專業訓 練。

《師範教育法》公布後，由師範校院專責師資培育的一元封閉式 師資培育制度正式確立，學生公費就讀，畢業後分發服務。先前為因 應民國57 年九年國民教育實施後大量增加的國中教師需求，於臺大、

政大、中興、成大等四所大學設立的師資班至此停止辦理。師範校院 培育的師資若有不足，則招收其他大學的畢業生，施以一年的教育專 業訓練（賴清標，2004）。

二、《師範教育法》的問題

以《師範教育法》建構的一元化師範體系，在實施初期就引發爭 議，包括對師範生工作與升學限制的不合理，以及原有師資培育組織 之間的利益衝突，隨著政治開放、言論自由、媒體報導，引發各界對

《師範教育法》的質疑與檢討。《師範教育法》第17 條規定：「公費生

師範生升學的權利，因此，師範生聯合向教育部請願，要求放寬限制。

同時，師範體系是否具有不可取代的師資培育專業功能，以及公費制 度存在的必要性亦引發各界的疑慮。另一波質疑聲浪來自於師資培育 機構對教育部學制改革小組的反彈，改革小組主張國中小及高中職的 師資全由師範院校培養，這項建議衝擊到政大教育系的發展，引發了 政大教授對師範教育一元化缺失的批判（賴怡真，2007）。

民國76 年政治解嚴後，社會朝民主、開放的風氣邁進，原有的若 干規定已不能因應社會實際需要，於是教育部乃開始著手研議修正。

教育部「師範教育法修訂小組」於民國 77 年 6 月 15 日召開第一次專 案小組委員會議，商議修正方向及進度。民國78 年 5 月 16 日核定「修 訂師範教育法起草小組工作計畫」，進行修訂草案起草工作。「《師範教 育法》修正草案」經教育部主管會報通過後，乃於民國80 年 5 月函報 行政院轉請立法院審議。立法院於 83 年 1 月三讀決議：「師範教育法 名稱修正為師資培育法並將條文通過。」隨後，立法院於民國 83 年 1 月 31 日咨請總統公布所修正的 20 條條文（吳清山，2003）。《師資培 育法》的產生，是我國師資培育制度的一大變革，其法案的制訂，與 整個社會環境脈絡有很大的關係。且在法案制定過程，也有別於過去 由教育部主導的形式，而是經由各方協商而成。因此，師資培育法案 的公布與實施可說是師資培育制度史上的重大轉捩點（莊玉如，

2005）。《師資培育法》公布後仍歷經多次的修正，直到民國 91 年 7 月 24 日，《師資培育法》不論在內容與精神上均有大幅度的修正。以下將 就民國91 年 7 月 24 日修正前的《師資培育法》（舊制師資培育法）與 修改後的《師資培育法》（新制師資培育法）之特色與問題加以論述。

貳、舊制《師資培育法》時期

為瞭解舊制《師資培育法》之內涵與其衍生之弊病，以下根據民國

83 年 2 月 7 日公布的《師資培育法》，就其特色與問題加以探討。

一、舊制《師資培育法》的特色

我國過去的師範教育政策是採一元化和公費制的師資培育方式。

民國76 年解嚴後，隨著社會自由化、民主化的趨勢，使得封閉的師資 培育政策飽受批評。在這樣的背景下，教育部於民國83 年公布《師資 培育法》取代《師範教育法》，全文共 20 條，主要的特色為（立法院，

1994；楊深坑，2002；吳武典，2005；邱素青，2005；張德銳、丁一 顧，2005；鄭采惠，2006）：

（一）師資培育多元化

師資培育機構由以往的三所師範大學、九所師範學院及政治大學 教育學系為主體改為包含師範校院、一般公私立大學教育相關系、所 及師資培育中心。此外，師範校院及設有教育院、系、所之大學校院 得以招收大學校院畢業生，修業教育學程一年，成績及格者，由學校 發給學分證明書。過去師範教育採計畫性培育，以教師缺額數為培育 教師數之衡量，以達供需平衡。《師資培育法》實施後，則轉為多元、

儲備的方式，由市場機制、自由競爭的方式自然調節供需。

（二）以自費為主，輔以公費及獎助學金

過去師範院校的學生不需繳學費，並可領取公費。《師資培育法》

取消公費，改以自費為主，兼採公費及獎助學金。公費生以就讀師資 類科不足之學系或畢業後志願至偏遠或特殊地區學校服務之學生為 原則。

（三）教師資格採兩階段的檢覈

過去師範院校學生結業後分發實習一年，成績及格者即可取得合 格教師證。《師資培育法》則改「登記制」為「檢定制」，必須修畢教

加複檢，方能取得合格教師資格。

（四）加強教育實習與實習輔導

過去的教育實習，是學生在大五時到各級學校實習，但實質上已 分發任教，並且占實缺、領實薪，導致實習有名無實。《師資培育法》

改為修畢師資職前教育課程經教師資格初檢合格者，欲取得教師資格 須經教育實習一年，並經教師資格複檢以取得教師資格。此外，規定 師資培育機構應設有實習輔導單位，加強辦理學生實習輔導工作。

二、舊制《師資培育法》的問題

民國 83 年公布的《師資培育法》，最主要的變革是使得師資培育 朝向「自由市場」。但隨著時間轉變與社會變遷，在師資培育條文的適 用性及師資培育制度的實施上皆衍生出許多的問題。本研究綜合多位 學者對於舊制《師資培育法》所產生的問題，整理如下（楊深坑，2002；

鄧鈞文，2003；張德銳、李俊達，2003；吳清山，2003；王湘翰，2006；

賴怡真，2007）：

（一）師範院校轉型問題

師資培育多元化後，師資培育機構蓬勃發展，師範院校已不再保 有優勢，畢業生無法取得教職的人數逐年增加，想要轉就其他職業並 不容易，以致陷入困境，引起師生的疑慮與不安。此外，師範院校定 位不明，教育部未及時訂定配套措施，使師範院校面臨轉型危機，但 是在校園環境、教學設備、師生人數、系所規模及經費額度上都有所 限制，相較競爭力不如一般大學校院。

（二）師資供需失調

師資培育多元化的政策的確充裕了師資的來源，但也造成了師資 供過於求的現象，導致修畢教育學程之學生面臨失業的困境，這也是 一種教育投資的浪費。隨著少子化的影響，近來學生人數逐年降低，

具備教師資格的教師卻逐年增加的情況下，產生了越來越多的「流浪 教師」。

（三）教師檢定制度流於形式

根據舊制的教師資格取得規定，初檢採取檢覈方式辦理，修畢師 資培育職前教育課程成績合格者，即當然通過初檢，初檢通過即發給 實習教師證書。實習教師之各項實習成績及格者，由師資培育機所在 地之直轄市政府教育局、縣（市）政府複檢合格後轉報教育部發給合 格教師證書。不管是初檢或是複檢的方式，皆流於形式化，淘汰率低，

無法確實做好教師品質的把關動作。

（四）實習制度尚待改進與落實

初檢係採學經歷檢覈，凡修畢師資職前教育課程者均得參加教育 實習，無法有效篩選實習教師品質，也由於大量實習教師的產生，導 致資源相對的減少，加上實習教師只要實習成績合格即取得合格教師 資格，缺乏有效監督與管制，以致教育實習整體品質與素養堪慮。此 外，實習指導教師與輔導教師負擔過重及缺乏誘因，也缺乏完整的實 習輔導規劃，以致實習輔導成效仍有改進的空間。

（五）實習津貼爭議頗多

隨著師資培育制度的開放，加上初檢制度的流於形式，使得幾乎 所有修畢師資職前教育者都能取得實習教師資格，而實習教師人數日 益增多，造成政府的財政負擔，單就91 年度的教育實習津貼而言，

即將近十三億元。但是對實習教師個人而言，每月8,000 元的實習津

即將近十三億元。但是對實習教師個人而言，每月8,000 元的實習津