研究背景與動機

本研究旨在探討不同教師資格檢定制度對初任教師專業能力之影響。本 章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；

第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

一、教師具備專業的重要性

教育是國家建設的基石，更是社會進步與發展的動力，而擔任教 育工作的關鍵人物即是教師，所以教師素質將會影響學生的品質及社 會的發展。Darling-Hammond（1997）從研究中發現，教師具備的專業 知識及技術對學生的學習成就有顯著影響。Farstrup（2004）指出每個 孩子都有權利讓有接受過良好訓練的教師來教學，以確保學生的學習 成效。教師的教學專業表現是提高學生學習成就很重要的關鍵因素。

另外，王如哲（2003）也指出教師專業教學行為是直接影響學生學習 與學校效能的要素之一。可見教師的專業能力與學生的學習成效息息 相關。

二、師資培育對教師專業的重要性

教師專業能力的建構，與其所受的職前教育專業訓練又有密切關 係。吳清山（1997）就指出師資養成教育訓練不足會影響教師專業知 能、專業自主與專業倫理的發展。張春興（2003）亦提出師資培育關 係到師資的素質，也直接影響教育的品質和國家的競爭力。教育部於 民國 95 年 2 月公布的「師資培育素質提升方案」中也提到：「高素質

的教育來自高素質的教師，贏得師資，就贏得教育；贏得教育，就贏 得孩子、國家的未來，在國家發展上，教師的專業貢獻居於樞紐的地 位。因此，師資培育機制之良寙、素質之優劣是決定教育品質的核心 課題」（教育部，2006）。可見師資培育實為養成教師專業重要的一環，

並且與國家、社會的進步與競爭力有密不可分的關聯，而師資培育制 度的訂定與實施又攸關師資培育成效，因此，有關單位須加以重視，

並且不斷的檢討與改進。

三、民國 83 年《師資培育法》的制定

民國 83 年 2 月 7 日《師資培育法》（以下稱為舊制師資培育法）

公布前，「師資培育」幾乎等同於「師範教育」，中小學師資的培育，

多以「師範教育」體系為主，行政則以「國家培育」、「公費培育」、「中 小學分流」為原則。以往我國師資培育的市場完全由師範院校獨占，

造成師資培育環境的封閉性格，並且剝奪了一般大學生從事教育工作 的機會，因此，受到廣大社會民眾的批評。為了因應民主時代的來臨，

我國遂於民國 83 年公布《師資培育法》取代《師範教育法》，師資培 育包括了「高中、高職、國中、國小、幼稚園及特殊教育師資及其他 教育專業人員之職前教育、實習及在職進修」，師範教育成為師資培育 的一部分，師資培育機構除了師範校院，一般大學也可以培養師資。

自此師資培育從一元化、計畫性、政府公費、分發制的師範教育，邁 向多元化、儲備制、個人自費為主兼採公費與獎助學金、甄選制的師 資培育（梁福鎮，2001；李奉儒，2008；教育資料館，2008）。

四、民國 91 年《師資培育法》的修訂

多元師資培育實施多年後，在相關配套措施的缺乏或不當的情形

負擔，對實習教師卻是杯水車薪；實習教師定位不明、角色模糊等問 題（陳舜芬，1998；鄧鈞文，2003；鄭采惠，2006）。《師資培育法》

自從民國83 年 2 月 7 日公布後，曾歷經了 5 次的修正（吳清山，2003）， 直到民國91 年 7 月 24 日《師資培育法》（以下稱為新制師資培育法）

才有了較重大的改變，此次師資培育的變革包含：明定實習為師資培 育職前課程、確立半年教育實習課程、確立教師資格檢定考機制、設 置師資培育審議委員會等。對於師資生而言，實習與檢定制度與以往 有很大的不同。民國 91 年修訂的《師資培育法》，將原來的師資培育 制度四階段「職前教育→初檢→實習一年→複檢」改變為二階段「職 前教育（含教育實習半年）→資格檢定（筆試）」（丁志權，2002）。亦 即，新制師資培育制度將原本一年的教育實習改為半年，納入師資職 前教育課程中。另外，廢除初檢與複檢的程序，採用教育部舉辦的「教 師資格檢定考試」，作為發給合格教師證書之依據。

新制師資培育制度解決了許多舊制師資培育制度所產生的問題，

卻也衍生出了新的問題，尤其是教育實習從一年縮短為半年，以及教 師資格檢定考試實施的方式與考試內容等，都引發了各界的疑慮。

貳、研究動機

本研究以臺北縣市公立高職初任教師為研究對象，以探討不同教師 資格檢定制度的初任教師專業能力差異之情形。在研究對象的選擇上，

以高職教師為對象的原因，為國中小教師甄試的筆試中大多會加入教育 專業科目（如教學原理、教育心理學、班級經營等）或完全以教育專業 科目為主要測驗項目，然而高職教師甄試主要是著重在各任教學科的筆 試與實作上，對於教育專業科目則多未加以測驗。而新制師資培育制度 加入教師資格檢定考，測驗的內容以教育專業科目為主，因此與舊制師

資培育制度相比，是否會因此增加教師的專業能力？為本研究以高職教 高雄市 221.12 219.93 207.73 228.27 234.52 246.04 台北縣 308.11 351.75 338.22 342.32 340.90 360.65 宜蘭縣 63.65 62.59 68.05 70.02 67.20 69.11 桃園縣 197.82 190.23 219.40 218.32 226.52 229.99 新竹縣 59.92 62.25 65.11 68.68 71.05 75.81 苗栗縣 69.80 75.55 73.20 73.27 75.72 82.52 台中縣 160.99 167.01 177.91 177.05 174.02 179.18 彰化縣 132.03 140.15 152.70 148.12 145.64 151.29 南投縣 75.43 71.62 76.42 75.69 81.45 80.11 雲林縣 85.59 86.24 96.91 95.23 87.73 87.93 嘉義縣 65.93 69.25 69.06 69.51 74.14 74.48 台南縣 111.28 115.80 119.98 120.97 122.17 128.84 高雄縣 129.04 131.18 138.91 145.79 141.94 151.56 屏東縣 112.48 107.76 114.19 113.51 117.54 119.82 台東縣 45.62 40.45 39.91 41.36 42.93 44.09 花蓮縣 55.63 52.52 53.88 56.42 56.30 58.26 澎湖縣 19.47 18.56 18.70 18.67 19.34 20.03 基隆市 48.62 49.61 52.29 54.18 54.43 54.08 新竹市 52.04 51.18 52.54 61.11 57.52 58.02 台中市 109.21 116.25 120.45 129.83 128.82 132.39 嘉義市 32.35 34.05 34.62 35.00 36.91 39.20 台南市 81.58 87.95 87.64 91.52 90.18 93.21 金馬地區 20.41 20.00 20.06 19.77 20.09 20.84 金門縣 15.83 15.68 16.49 16.01 16.20 16.59 連江縣 4.58 4.32 3.57 3.76 3.89 4.25

而本研究以初任教師為研究對象，由於初任教師專業能力的養成主 要來自於師資職前教育，此外，初任教師的社會化與專業經驗，會深遠 的影響日後的專業發展取向與態度，因此初任教師階段乃是專業生涯發 展的關鍵期（陳美玉，1999）。此外，以初任教師為研究對象還可盡量排 除年資對教師專業能力的影響。

盧姿里（2006）認為初任教師雖然具有教育理論的專業背景，但對 於實際教學工作與班級經營較為陌生，而且需要學習如何將教育的理論 運用在教學實務中，因此初任教師前三年的教學專業表現一向為研究師 資培育者所關注。Berliner（1988）將教育專業發展分為五個階段：生手、

資深初任者、有能力的教師、幹練的教師及專家教師。生手是指任教第 一年的教師；資深初任教師是指任教二年至三年的教師，據此本研究乃 定義任教年資三年內之教師為初任教師。

上述為本研究以高職初任教師為研究對象之動機，而從研究背景中 所論及的師資培育制度對教師專業的重要性，以及近年來師資培育制度 的變革及問題，引發了研究者探討師資培育制度的研究動機。

民國 91 年公布的《師資培育法》第一條為：「為培育高級中等以下 學校及幼稚園師資，充裕教師來源，並增進其專業知能，特制定本法。」；

第二條為：「師資培育應著重教學知能及專業精神之培養，並加強民主、

法治之涵泳與生活、品德之陶冶。」皆顯示師資培育最主要的目的與宗 旨是在提升教師專業。因此，師資培育制度的制定與修訂應以提升教師 專業為前提。而新制的師資培育制度實施後，教師在專業能力上是否顯 著優於舊制，為本研究之主要動機。

師資培育法第七條規定：「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢 定」；「師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教 育實習課程。」因此，師資培育包含：課程、實習與檢定，每一個環節 皆與教師專業能力的養成息息相關。民國91 年公布的《師資培育法》在

課程的修訂上，主要針對九年一貫課程以「領域」作為教學實施原則，

將「分科教材教法」改為「分科/分領域教材教法」。在課程的改變上，新 制與舊制師資培育制度的差異不大。因此，本研究將焦點著重在探討接 受半年教育實習課程與接受教師資格檢定考試的教師和接受一年教育實 習課程與未接受教師資格檢定考試的教師，其專業能力是否有顯著差異。

一、教育實習時間的長短對教師專業能力的影響

教育實習是將教育理論轉化為實際教學的重要過程，透過實習活 動的進行與推展，為教師專業發展作準備（孫志麟，2002）。各國對於 教育實習皆十分重視，大多以一年以上的實習制度為主，美國從 1920 年代的90 小時，延長到現在一般的 350 小時，甚至長達一年的實習（張 德銳、李俊達，2002）；英國的教育實習為期一年，亦得根據實習結束 後的考評結果延長實習；法國中學實習教師大多在地區教學中心實 習，時間約一年（鄭耀男，2000）；德國修習師資培育課程的學生必須 通過國家考試才能取得實習教師資格，進行 18 至 24 個月不等的實習

（梁福鎮，2001）。然而，我國新制師資培育制度卻將教育實習時間由 一年縮減為半年，教育實習時間的縮短是否會影響教師專業能力？為 本研究動機之一。

二、有無教師資格檢定考試對教師專業能力的影響

教師檢定在舊制的師資培育制度中，分成初檢與複檢。然而，僅查 驗證明文件，無法推論受檢者符合預期教師專業條件的程度，並且也無 法發揮篩選的作用（葉連褀，2002）。教育部為解決初複檢流於形式與 管控師資素質，從民國94年開辦教師資格檢定考，至今已經辦理4年，

94年教師資格檢定考試通過率為91.4％；95年為58.48％；96年為67.9

2008；教育部，2008）。然而，目前教師檢定考試只有筆試，並且偏重 記憶背誦的測驗題型，缺乏多樣性的評斷，是否能篩選出具實際教學能 力和教育輔導熱忱的教師？此外，考試科目（以中等學校為例）僅測驗

2008；教育部，2008）。然而，目前教師檢定考試只有筆試，並且偏重 記憶背誦的測驗題型，缺乏多樣性的評斷，是否能篩選出具實際教學能 力和教育輔導熱忱的教師？此外，考試科目（以中等學校為例）僅測驗