不同教師資格檢定制度對初任教師專業能力影響之研究─以臺北縣市公立高職教師為例

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文. 指導教授：胡茹萍博士. 不同教師資格檢定制度對初任教師專業能力影響之研究─以臺北縣市公立高職教師為例 A Study on the Influence of Novice Teachers’ Professional Competence Trained in Different Teacher Qualification Assessment System─With Public Senior Vocational School Teachers in Taipei County and City as an Example. 研究生：張淑娟撰. 中. 華. 民. 國. 九. 十. 八. 年. 六. 月.

(2) 摘要本研究旨在瞭解不同教師資格檢定制度的初任教師其專業能力之差異情形，並據以提出結論與建議。本研究係採問卷調查法進行，以我國臺北縣市公立高職95、96、97學年度之正式教師為研究對象，共發出193份問卷，回收後的有效問卷為168份，回收的可用率為87%。以描述性統計、單一樣本t考驗、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析。經過資料的分析與討論，本研究所獲得的結論如下：一、新制與舊制教師資格檢定制度的臺北縣市公立高職初任教師的專業能力現況屬於中上程度。二、臺北縣市公立高職初任教師因其教師資格檢定制度不同，在整體專業能力上無顯著差異，但在行政知能上有顯著差異。三、臺北縣市公立高職初任教師因其最高學歷、年資不同，在教師專業能力上有顯著差異。四、臺北縣市公立高職初任教師不因其性別、年齡、修習中等教育學程管道不同，在教師專業能力上有顯著差異。最後根據研究結論對學校單位、教育主管機關及未來研究提出具體建議，以作為有關單位與人員及未來研究之參考。. 關鍵詞：教師資格檢定、教育實習、教師專業能力、高職. i.

(3) Abstract The purpose of this study was to understand the differences of teachers’ professional competence of novice teachers trained in different teacher qualification assessment system. This study adopted the questionnaire survey. The subjects of the research were full-time teachers entering the public senior vocational school of Taipei County and City in 95, 96, 97 school year. There were 193 questionnaires issued and 168 copies of effective questionnaires retrieved. The usable return rate was 87%. The data were analyzed by statistical means including descriptive statistics, single sample t-test, independent sample t-test, and one-way ANOVA. Through the analysis of the data and discussion, the results of the research were concluded as follows: 1. The current situation of novice teachers’ professional competence trained in new and old teacher qualification assessment system was in high intermediate level. 2. In the public senior vocational school of Taipei County and City, novice teachers with different teacher qualification assessment system did not present significant differences in whole teachers’ professional competence but. presented. significant. differences. in. teachers’. administrative. competence. 3. In the public senior vocational school of Taipei County and City, novice teachers with different highest educational background and seniority presented significant differences in teachers’ professional competence. 4. In the public senior vocational school of Taipei County and City, novice teachers with different sex, age and teacher education systems did not present significant differences in teachers’ professional competence. Finally, according to the research results, the suggestions were provided to school administrations, education authorities and the future research. Key words: teacher qualification assessment, education intern, teachers’ professional competence, senior vocational school ii.

(4) 目次. 摘要................................................................................................................. i. Abstract ........................................................................................................... ii. 目次................................................................................................................ iii 表次................................................................................................................. v. 圖次................................................................................................................ vii. 第一章緒論................................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機......................................................................... 1. 第二節研究目的與待答問題................................................................. 8. 第三節研究範圍與限制........................................................................ 10 第四節名詞釋義.................................................................................... 12. 第二章文獻探討........................................................................................ 13 第一節我國師資培育制度之發展........................................................ 13 第二節我國教育實習與教師資格檢定制度之變革............................ 23 第三節教師專業能力之探討................................................................ 32 第四節新舊師資培育制度變革與教師專業能力之相關研究............ 45 第五節本章小結.................................................................................... 53. 第三章研究設計與實施............................................................................ 55 第一節研究架構.................................................................................... 55 第二節研究步驟.................................................................................... 57 第三節研究對象.................................................................................... 59. iii.

(5) 第四節研究工具.................................................................................... 62 第五節資料處理與分析........................................................................ 76. 第四章研究結果與討論............................................................................ 77 第一節研究對象背景資料分析............................................................ 77 第二節不同教師資格檢定制度的高職初任教師專業能力分析........ 83 第三節不同背景變項的高職初任教師專業能力之差異分析............ 89. 第五章結論與建議.................................................................................... 101 第一節主要研究發現............................................................................ 101 第二節結論............................................................................................ 104 第三節建議............................................................................................ 106. 參考文獻........................................................................................................ 111 一、中文部分 ............................................................................................ 111 二、英文部分 ............................................................................................ 116. 附錄一「不同教師資格檢定制度對初任教師專業能力影響之研究~ 以臺北縣市公立高職教師為例」（專家意見彙整）.................. 117 附錄二「不同教師資格檢定制度對初任教師專業能力影響之研究~ 以臺北縣市公立高職教師為例」調查問卷（預試）................ 125 附錄三「不同教師資格檢定制度對初任教師專業能力影響之研究~ 以臺北縣市公立高職教師為例」調查問卷（正式）................ 129. iv.

(6) 表次. 表 1-1 各級政府教育經費支出 .................................................................... 4. 表 2-1 新舊教育實習制度比較表 ............................................................... 27 表 2-2 國內外學者對教師專業能力內涵的定義彙整表 ........................... 37 表 2-3 相關研究論文對教師專業能力內涵的定義彙整表 ....................... 39 表 2-4 相關文獻之教師專業能力面向歸納表 ........................................... 40 表 2-5 影響教師專業能力背景變項之相關研究 ....................................... 50 表 3-1 95、96、97 學年度臺北縣市公立高職新進教師人數 ................... 59 表 3-2 預試問卷回收情形 ........................................................................... 60 表 3-3 正式問卷回收情形 ........................................................................... 61 表 3-4 專家審查名單 ................................................................................... 64 表 3-5 預試問卷項目分析摘要表 ............................................................... 65 表 3-6 第一次因素分析摘要表 ................................................................... 68 表 3-7 第二次因素分析摘要表 ................................................................... 70 表 3-8 第三次因素分析摘要表 ................................................................... 71 表 3-9 因素分析後題目彙整表 ................................................................... 73 表 3-10 信度係數摘要表 ............................................................................. 74 表 3-11 預試問卷與正式問卷題號對照表 ................................................. 74 表 4-1 不同教師資格檢定制度的高職初任教師基本資料分析表 .............. 81 表 4-2 併組後樣本基本資料分布表 ........................................................... 82 表 4-3 舊制教師資格檢定制度的高職初任教師之專業能力現況分析表 84 表 4-4 新制教師資格檢定制度的高職初任教師之專業能力現況分析表 85 表 4-5 不同教育實習與教師資格檢定制度的高職初任教師專業能力差異分析表 ........................................................................................... 88. v.

(7) 表 4-6 不同性別的高職初任教師專業能力差異分析表 ........................... 90 表 4-7 不同年齡的高職初任教師專業能力差異分析表 ........................... 91 表 4-8 不同最高學歷的高職初任教師專業能力差異分析表 ................... 93 表 4-9 不同修習中等教育學程管道的高職初任教師專業能力差異分析表....... 94 表 4-10 不同修習中等教育學程管道的高職初任教師專業能力變異數分析摘要表 95 表 4-11 不同年資的高職初任教師專業能力差異分析表 ......................... 97. vi.

(8) 圖次圖 2-1 舊制和新制教師資格取得流程 ....................................................... 31 圖 3-1 研究架構圖 .............................................................................................. 56 圖 3-2 研究流程圖 .............................................................................................. 58. vii.

(9) 第一章緒論本研究旨在探討不同教師資格檢定制度對初任教師專業能力之影響。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、教師具備專業的重要性教育是國家建設的基石，更是社會進步與發展的動力，而擔任教育工作的關鍵人物即是教師，所以教師素質將會影響學生的品質及社會的發展。Darling-Hammond（1997）從研究中發現，教師具備的專業知識及技術對學生的學習成就有顯著影響。Farstrup（2004）指出每個孩子都有權利讓有接受過良好訓練的教師來教學，以確保學生的學習成效。教師的教學專業表現是提高學生學習成就很重要的關鍵因素。另外，王如哲（2003）也指出教師專業教學行為是直接影響學生學習與學校效能的要素之一。可見教師的專業能力與學生的學習成效息息相關。. 二、師資培育對教師專業的重要性教師專業能力的建構，與其所受的職前教育專業訓練又有密切關係。吳清山（1997）就指出師資養成教育訓練不足會影響教師專業知能、專業自主與專業倫理的發展。張春興（2003）亦提出師資培育關係到師資的素質，也直接影響教育的品質和國家的競爭力。教育部於民國 95 年 2 月公布的「師資培育素質提升方案」中也提到：「高素質 1.

(10) 的教育來自高素質的教師，贏得師資，就贏得教育；贏得教育，就贏得孩子、國家的未來，在國家發展上，教師的專業貢獻居於樞紐的地位。因此，師資培育機制之良寙、素質之優劣是決定教育品質的核心課題」（教育部，2006）。可見師資培育實為養成教師專業重要的一環，並且與國家、社會的進步與競爭力有密不可分的關聯，而師資培育制度的訂定與實施又攸關師資培育成效，因此，有關單位須加以重視，並且不斷的檢討與改進。. 三、民國 83 年《師資培育法》的制定民國 83 年 2 月 7 日《師資培育法》（以下稱為舊制師資培育法）公布前，「師資培育」幾乎等同於「師範教育」，中小學師資的培育，多以「師範教育」體系為主，行政則以「國家培育」、「公費培育」、「中小學分流」為原則。以往我國師資培育的市場完全由師範院校獨占，造成師資培育環境的封閉性格，並且剝奪了一般大學生從事教育工作的機會，因此，受到廣大社會民眾的批評。為了因應民主時代的來臨，我國遂於民國 83 年公布《師資培育法》取代《師範教育法》，師資培育包括了「高中、高職、國中、國小、幼稚園及特殊教育師資及其他教育專業人員之職前教育、實習及在職進修」，師範教育成為師資培育的一部分，師資培育機構除了師範校院，一般大學也可以培養師資。自此師資培育從一元化、計畫性、政府公費、分發制的師範教育，邁向多元化、儲備制、個人自費為主兼採公費與獎助學金、甄選制的師資培育（梁福鎮，2001；李奉儒，2008；教育資料館，2008）。. 四、民國 91 年《師資培育法》的修訂多元師資培育實施多年後，在相關配套措施的缺乏或不當的情形下，衍生出初複檢名存實亡，教師品質參差不齊；實習津貼成為財政 2.

(11) 負擔，對實習教師卻是杯水車薪；實習教師定位不明、角色模糊等問題（陳舜芬，1998；鄧鈞文，2003；鄭采惠，2006）。《師資培育法》自從民國 83 年 2 月 7 日公布後，曾歷經了 5 次的修正（吳清山，2003），直到民國 91 年 7 月 24 日《師資培育法》（以下稱為新制師資培育法）才有了較重大的改變，此次師資培育的變革包含：明定實習為師資培育職前課程、確立半年教育實習課程、確立教師資格檢定考機制、設置師資培育審議委員會等。對於師資生而言，實習與檢定制度與以往有很大的不同。民國 91 年修訂的《師資培育法》，將原來的師資培育制度四階段「職前教育→初檢→實習一年→複檢」改變為二階段「職前教育（含教育實習半年）→資格檢定（筆試）」（丁志權，2002）。亦即，新制師資培育制度將原本一年的教育實習改為半年，納入師資職前教育課程中。另外，廢除初檢與複檢的程序，採用教育部舉辦的「教師資格檢定考試」，作為發給合格教師證書之依據。. 新制師資培育制度解決了許多舊制師資培育制度所產生的問題，卻也衍生出了新的問題，尤其是教育實習從一年縮短為半年，以及教師資格檢定考試實施的方式與考試內容等，都引發了各界的疑慮。. 貳、研究動機本研究以臺北縣市公立高職初任教師為研究對象，以探討不同教師資格檢定制度的初任教師專業能力差異之情形。在研究對象的選擇上，以高職教師為對象的原因，為國中小教師甄試的筆試中大多會加入教育專業科目（如教學原理、教育心理學、班級經營等）或完全以教育專業科目為主要測驗項目，然而高職教師甄試主要是著重在各任教學科的筆試與實作上，對於教育專業科目則多未加以測驗。而新制師資培育制度加入教師資格檢定考，測驗的內容以教育專業科目為主，因此與舊制師 3.

(12) 資培育制度相比，是否會因此增加教師的專業能力？為本研究以高職教師為研究對象之動機。此外，本研究以臺北縣市為研究範圍，主要由於臺北縣市為我國教育資源最豐富之城市，臺北縣市的教育經費支出，以 96 年為例，佔全臺灣的 28.5%（如表 1-1），教育經費對整體的教育品質有正面影響。而本研究僅針對臺北縣市公立高職教師為研究對象，亦可排除不同縣市的城鄉差距及公私立學校教師在專業能力上存在的差異。. 表 1-1 各級政府教育經費支出民國 91 年民國 92 年民國 93 年民國 94 年民國 95 年民國 96 年台北市 471.73 499.39 492.83 509.69 514.20 523.72 高雄市 221.12 219.93 207.73 228.27 234.52 246.04 台北縣 308.11 351.75 338.22 342.32 340.90 360.65 宜蘭縣 63.65 62.59 68.05 70.02 67.20 69.11 桃園縣 197.82 190.23 219.40 218.32 226.52 229.99 新竹縣 59.92 62.25 65.11 68.68 71.05 75.81 苗栗縣 69.80 75.55 73.20 73.27 75.72 82.52 台中縣 160.99 167.01 177.91 177.05 174.02 179.18 彰化縣 132.03 140.15 152.70 148.12 145.64 151.29 南投縣 75.43 71.62 76.42 75.69 81.45 80.11 雲林縣 85.59 86.24 96.91 95.23 87.73 87.93 嘉義縣 65.93 69.25 69.06 69.51 74.14 74.48 台南縣 111.28 115.80 119.98 120.97 122.17 128.84 高雄縣 129.04 131.18 138.91 145.79 141.94 151.56 屏東縣 112.48 107.76 114.19 113.51 117.54 119.82 台東縣 45.62 40.45 39.91 41.36 42.93 44.09 花蓮縣 55.63 52.52 53.88 56.42 56.30 58.26 澎湖縣 19.47 18.56 18.70 18.67 19.34 20.03 基隆市 48.62 49.61 52.29 54.18 54.43 54.08 新竹市 52.04 51.18 52.54 61.11 57.52 58.02 台中市 109.21 116.25 120.45 129.83 128.82 132.39 嘉義市 32.35 34.05 34.62 35.00 36.91 39.20 台南市 81.58 87.95 87.64 91.52 90.18 93.21 金馬地區 20.41 20.00 20.06 19.77 20.09 20.84 金門縣 15.83 15.68 16.49 16.01 16.20 16.59 連江縣 4.58 4.32 3.57 3.76 3.89 4.25 資料來源：教育統計，教育部（2008）. 4.

(13) 而本研究以初任教師為研究對象，由於初任教師專業能力的養成主要來自於師資職前教育，此外，初任教師的社會化與專業經驗，會深遠的影響日後的專業發展取向與態度，因此初任教師階段乃是專業生涯發展的關鍵期（陳美玉，1999）。此外，以初任教師為研究對象還可盡量排除年資對教師專業能力的影響。盧姿里（2006）認為初任教師雖然具有教育理論的專業背景，但對於實際教學工作與班級經營較為陌生，而且需要學習如何將教育的理論運用在教學實務中，因此初任教師前三年的教學專業表現一向為研究師資培育者所關注。Berliner（1988）將教育專業發展分為五個階段：生手、資深初任者、有能力的教師、幹練的教師及專家教師。生手是指任教第一年的教師；資深初任教師是指任教二年至三年的教師，據此本研究乃定義任教年資三年內之教師為初任教師。上述為本研究以高職初任教師為研究對象之動機，而從研究背景中所論及的師資培育制度對教師專業的重要性，以及近年來師資培育制度的變革及問題，引發了研究者探討師資培育制度的研究動機。民國 91 年公布的《師資培育法》第一條為：「為培育高級中等以下學校及幼稚園師資，充裕教師來源，並增進其專業知能，特制定本法。」；第二條為：「師資培育應著重教學知能及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生活、品德之陶冶。」皆顯示師資培育最主要的目的與宗旨是在提升教師專業。因此，師資培育制度的制定與修訂應以提升教師專業為前提。而新制的師資培育制度實施後，教師在專業能力上是否顯著優於舊制，為本研究之主要動機。師資培育法第七條規定：「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定」；「師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。」因此，師資培育包含：課程、實習與檢定，每一個環節皆與教師專業能力的養成息息相關。民國 91 年公布的《師資培育法》在 5.

(14) 課程的修訂上，主要針對九年一貫課程以「領域」作為教學實施原則，將「分科教材教法」改為「分科/分領域教材教法」。在課程的改變上，新制與舊制師資培育制度的差異不大。因此，本研究將焦點著重在探討接受半年教育實習課程與接受教師資格檢定考試的教師和接受一年教育實習課程與未接受教師資格檢定考試的教師，其專業能力是否有顯著差異。. 一、教育實習時間的長短對教師專業能力的影響教育實習是將教育理論轉化為實際教學的重要過程，透過實習活動的進行與推展，為教師專業發展作準備（孫志麟，2002）。各國對於教育實習皆十分重視，大多以一年以上的實習制度為主，美國從 1920 年代的 90 小時，延長到現在一般的 350 小時，甚至長達一年的實習（張德銳、李俊達，2002）；英國的教育實習為期一年，亦得根據實習結束後的考評結果延長實習；法國中學實習教師大多在地區教學中心實習，時間約一年（鄭耀男，2000）；德國修習師資培育課程的學生必須通過國家考試才能取得實習教師資格，進行 18 至 24 個月不等的實習（梁福鎮，2001）。然而，我國新制師資培育制度卻將教育實習時間由一年縮減為半年，教育實習時間的縮短是否會影響教師專業能力？為本研究動機之一。. 二、有無教師資格檢定考試對教師專業能力的影響教師檢定在舊制的師資培育制度中，分成初檢與複檢。然而，僅查驗證明文件，無法推論受檢者符合預期教師專業條件的程度，並且也無法發揮篩選的作用（葉連褀，2002）。教育部為解決初複檢流於形式與管控師資素質，從民國94年開辦教師資格檢定考，至今已經辦理4年， 94年教師資格檢定考試通過率為91.4％；95年為58.48％；96年為67.9 ％；97年為75.6％；98年為63.7％，已初步發揮篩選的功能（李奉儒， 6.

(15) 2008；教育部，2008）。然而，目前教師檢定考試只有筆試，並且偏重記憶背誦的測驗題型，缺乏多樣性的評斷，是否能篩選出具實際教學能力和教育輔導熱忱的教師？此外，考試科目（以中等學校為例）僅測驗「國語文能力測驗」、「教育原理與制度」、「青少年發展與輔導」及「中等學校課程與教學」，無法檢驗出教師專門科目的能力。因此，有無教師資格檢定考試是否會影響教師專業能力？為本研究動機之二。. 新制教師資格檢定制度至今僅實施五年，探討新舊師資培育制度差異的研究仍為數不多。再者，目前的相關研究皆以實習教師為研究對象，以高職教師為對象的研究付之闕如，本研究或許可以獲得不同以往研究所獲之結果，進而提供教育行政機關決策或執行單位省思與改進之參考依據。. 7.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據上述研究背景與動機，本研究目的乃在比較不同教師資格檢定制度所養成之臺北縣市公立高職初任教師專業能力的差異情形。本研究歸納出研究目的如下：一、探討不同教師資格檢定制度的臺北縣市公立高職初任教師的專業能力現況。二、比較不同教師資格檢定制度的臺北縣市公立高職初任教師的專業能力差異情形。三、探討不同背景變項的臺北縣市公立高職初任教師的專業能力差異情形。. 貳、待答問題根據上述的研究目的，本研究透過問卷調查的方式瞭解師資培育制度改變後，不同教師資格檢定制度所培育出的教師，其專業能力的差異情形。本研究之待答問題如下：一、不同教師資格檢定制度的臺北縣市公立高職初任教師的專業能力現況為何？二、不同教師資格檢定制度的臺北縣市公立高職初任教師的專業能力是否有顯著差異？三、不同背景變項的臺北縣市公立高職初任教師的專業能力是否有顯著差異？（一）不同性別的臺北縣市公立高職初任教師，其專業能力是否有顯著差異？（二）不同年齡的臺北縣市公立高職初任教師，其專業能力是否有顯 8.

(17) 著差異？（三）不同最高學歷的臺北縣市公立高職初任教師，其專業能力是否有顯著差異？（四）不同修習中等教育學程管道的臺北縣市公立高職初任教師，其專業能力是否有顯著差異？（五）不同年資的臺北縣市公立高職初任教師，其專業能力是否有顯著差異？. 9.

(18) 第三節. 研究範圍與限制. 本研究範圍與限制界定如下：. 壹、研究範圍一、研究地區本研究地區以臺北縣市的公立高職為範圍。根據教育部 97 學年度公布之高職學校名錄，臺北縣市公立高職共 12 所。. 二、研究對象本研究以民國 95、96、97 學年度進入臺北縣市公立高職任教之正式合格教師為研究對象，共計 268 人。. 貳、研究限制一、研究內容影響教師專業能力的因素相當多，本研究僅探討師資培育制度、性別、年齡、最高學歷、修習中等教育學程管道、服務年資是否會影響教師的專業能力。其他的影響因素，例如：教師人格特質、校長領導風格、校園工作氣氛…等變項，則不列入本研究的探討範圍。此外，本研究原擬以任教年資 3 年以下之初任教師為研究對象，本研究以民國 95、96、97 學年度進入臺北縣市公立高職任教之正式合格教師為取樣對象，然而教師過去可能曾服務於其他公、私立學校。教師過去的服務年資可能為影響教師專業能力的因素之ㄧ，亦為本研究之限制。. 10.

(19) 二、研究方法本研究所用之研究方法係問卷調查法，在研究工具的用字遣詞與問卷施測的過程中，雖盡量力求客觀中立，然而受試者在填答時仍可能受個人主客觀因素及社會期待所影響而隱藏其真實狀況。因此對於問卷內容的統計結果、分析與解釋上可能會發生若干偏差。. 11.

(20) 第四節. 名詞釋義. 一、新舊教師資格檢定制度本研究所指之新制教師資格檢定制度，係依據民國 91 年 7 月 24 日以後所修正的《師資培育法》。其第八條規定：「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。」與第十一條第一項規定：「大學畢業依第九條第四項或前條第一項規定取得修畢師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書」。本研究所指之舊制教師資格檢定制度，係依據民國 83 年 2 月 7 日公布的《師資培育法》。其第八條規定：「依前條規定取得實習教師資格者，應經教育實習一年，成績及格，並經教師資格檢定合格者，取得合格教師資格」。據此，本研究所稱舊制教師資格檢定制度係指教育實習的時間為半年，並且須參加教師資格檢定考。本研究所稱新制教師資格檢定制度係指教育實習的時間為一年，教師資格檢定為兩段式初、複檢書面審查形式。. 二、教師專業能力本研究所稱之教師專業能力，係指教師從事教育工作時所應具備之能力，包含教學知能與專業精神、班級經營與輔導知能、行政知能。本研究的調查問卷中，每個層面區分成五種程度，從「非常同意」到「非常不同意」，分別以 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分計算，得分愈高，表示教師在此一層面的專業能力愈高。此外，本研究中構面的得分平均達 3.5 以上，稱為中上程度。. 12.

(21) 第二章文獻探討本研究主要探討不同教師資格檢定制度的初任教師專業能力之差異情形。因此，在文獻的部份，首先針對師資培育制度之發展、教育實習與教師資格檢定制度之變革以及教師專業能力加以探討；最後就相關的研究加以分析。. 第一節. 我國師資培育制度之發展. 我國師資培育法規的訂定，最早起源於清末，但隨著政權轉移、社會變遷，過去所制定的法規已不符社會需求，於是乃不斷進行法規的增修。民國 83 年以前，我國師資培育的法源為《師範教育法》，解嚴以後的社會提倡公平、公正、公開的主張，因此開放的機會與多元的發展為社會大眾所重視，師資培育面臨重大的變革，使得《師範教育法》時代所持的「一元、閉鎖、管制、公費」的政策，在《師資培育法》時代已經徹底解放，正式邁向「多元、開放、自由、自費、市場導向」的政策，開啟我國師資培育多元競爭的時代。以下就《師範教育法》、新制與舊制《師資培育法》的沿革、特色與問題加以整理分析，以探究師資培育政策演進之因素、內容與問題所在。. 壹、《師範教育法》時期光復後師範教育的發展，主要是依據國民政府在民國 21 年制定的《師範學校法》、民國 36 年的《大學法》，以及其他相關的法律與行政命令。師範教育有其培養師資的特定功能，但在法出多源的情形下，卻有礙師範教育功能的彰顯。教育部乃於民國 65 年成立「師範教育法研訂小組」，經依據現代師範教育理論，參考世界主要國家培養師資制度的優點，衡 13.

(22) 酌我國師資供需情況及發展趨勢，制訂《師範教育法》，並於民國 68 年經總統公布實施（吳清山，2003；莊玉如，2005）。以下就《師範教育法》的特色與問題分述如下：. 一、《師範教育法》的特色賴清標（2004）提出師範教育的特色如下： 1.師範教育由政府設立師範校院及其他公立教育院系實施（註：公立教育院系只有政治大學教育系）。 2.師範校院免繳學費，並給予公費為原則。 3.師範校院公費生修業期滿成績及格者，由教育行政機關分發實習及服務；在服務期限內不得從事教學以外的工作或升學。 4.師範校院及教育院系得招收大學畢業生，施以一年之教育專業訓練。《師範教育法》公布後，由師範校院專責師資培育的一元封閉式師資培育制度正式確立，學生公費就讀，畢業後分發服務。先前為因應民國 57 年九年國民教育實施後大量增加的國中教師需求，於臺大、政大、中興、成大等四所大學設立的師資班至此停止辦理。師範校院培育的師資若有不足，則招收其他大學的畢業生，施以一年的教育專業訓練（賴清標，2004）。. 二、《師範教育法》的問題以《師範教育法》建構的一元化師範體系，在實施初期就引發爭議，包括對師範生工作與升學限制的不合理，以及原有師資培育組織之間的利益衝突，隨著政治開放、言論自由、媒體報導，引發各界對《師範教育法》的質疑與檢討。《師範教育法》第 17 條規定：「公費生在規定服務期限內，不得從事教育以外之工作或升學」，此規定剝奪了 14.

(23) 師範生升學的權利，因此，師範生聯合向教育部請願，要求放寬限制。同時，師範體系是否具有不可取代的師資培育專業功能，以及公費制度存在的必要性亦引發各界的疑慮。另一波質疑聲浪來自於師資培育機構對教育部學制改革小組的反彈，改革小組主張國中小及高中職的師資全由師範院校培養，這項建議衝擊到政大教育系的發展，引發了政大教授對師範教育一元化缺失的批判（賴怡真，2007）。民國 76 年政治解嚴後，社會朝民主、開放的風氣邁進，原有的若干規定已不能因應社會實際需要，於是教育部乃開始著手研議修正。教育部「師範教育法修訂小組」於民國 77 年 6 月 15 日召開第一次專案小組委員會議，商議修正方向及進度。民國 78 年 5 月 16 日核定「修訂師範教育法起草小組工作計畫」，進行修訂草案起草工作。「《師範教育法》修正草案」經教育部主管會報通過後，乃於民國 80 年 5 月函報行政院轉請立法院審議。立法院於 83 年 1 月三讀決議：「師範教育法名稱修正為師資培育法並將條文通過。」隨後，立法院於民國 83 年 1 月 31 日咨請總統公布所修正的 20 條條文（吳清山，2003）。《師資培育法》的產生，是我國師資培育制度的一大變革，其法案的制訂，與整個社會環境脈絡有很大的關係。且在法案制定過程，也有別於過去由教育部主導的形式，而是經由各方協商而成。因此，師資培育法案的公布與實施可說是師資培育制度史上的重大轉捩點（莊玉如， 2005）。《師資培育法》公布後仍歷經多次的修正，直到民國 91 年 7 月 24 日，《師資培育法》不論在內容與精神上均有大幅度的修正。以下將就民國 91 年 7 月 24 日修正前的《師資培育法》（舊制師資培育法）與修改後的《師資培育法》（新制師資培育法）之特色與問題加以論述。. 貳、舊制《師資培育法》時期為瞭解舊制《師資培育法》之內涵與其衍生之弊病，以下根據民國 15.

(24) 83 年 2 月 7 日公布的《師資培育法》，就其特色與問題加以探討。. 一、舊制《師資培育法》的特色我國過去的師範教育政策是採一元化和公費制的師資培育方式。民國 76 年解嚴後，隨著社會自由化、民主化的趨勢，使得封閉的師資培育政策飽受批評。在這樣的背景下，教育部於民國 83 年公布《師資培育法》取代《師範教育法》，全文共 20 條，主要的特色為（立法院， 1994；楊深坑，2002；吳武典，2005；邱素青，2005；張德銳、丁一顧，2005；鄭采惠，2006）：（一）師資培育多元化師資培育機構由以往的三所師範大學、九所師範學院及政治大學教育學系為主體改為包含師範校院、一般公私立大學教育相關系、所及師資培育中心。此外，師範校院及設有教育院、系、所之大學校院得以招收大學校院畢業生，修業教育學程一年，成績及格者，由學校發給學分證明書。過去師範教育採計畫性培育，以教師缺額數為培育教師數之衡量，以達供需平衡。《師資培育法》實施後，則轉為多元、儲備的方式，由市場機制、自由競爭的方式自然調節供需。（二）以自費為主，輔以公費及獎助學金過去師範院校的學生不需繳學費，並可領取公費。《師資培育法》取消公費，改以自費為主，兼採公費及獎助學金。公費生以就讀師資類科不足之學系或畢業後志願至偏遠或特殊地區學校服務之學生為原則。（三）教師資格採兩階段的檢覈過去師範院校學生結業後分發實習一年，成績及格者即可取得合格教師證。《師資培育法》則改「登記制」為「檢定制」，必須修畢教育學分後，參加初檢合格，取得實習教師資格，經實習成績及格再參 16.

(25) 加複檢，方能取得合格教師資格。（四）加強教育實習與實習輔導過去的教育實習，是學生在大五時到各級學校實習，但實質上已分發任教，並且占實缺、領實薪，導致實習有名無實。《師資培育法》改為修畢師資職前教育課程經教師資格初檢合格者，欲取得教師資格須經教育實習一年，並經教師資格複檢以取得教師資格。此外，規定師資培育機構應設有實習輔導單位，加強辦理學生實習輔導工作。. 二、舊制《師資培育法》的問題民國 83 年公布的《師資培育法》，最主要的變革是使得師資培育朝向「自由市場」。但隨著時間轉變與社會變遷，在師資培育條文的適用性及師資培育制度的實施上皆衍生出許多的問題。本研究綜合多位學者對於舊制《師資培育法》所產生的問題，整理如下（楊深坑，2002；鄧鈞文，2003；張德銳、李俊達，2003；吳清山，2003；王湘翰，2006；賴怡真，2007）：（一）師範院校轉型問題師資培育多元化後，師資培育機構蓬勃發展，師範院校已不再保有優勢，畢業生無法取得教職的人數逐年增加，想要轉就其他職業並不容易，以致陷入困境，引起師生的疑慮與不安。此外，師範院校定位不明，教育部未及時訂定配套措施，使師範院校面臨轉型危機，但是在校園環境、教學設備、師生人數、系所規模及經費額度上都有所限制，相較競爭力不如一般大學校院。（二）師資供需失調師資培育多元化的政策的確充裕了師資的來源，但也造成了師資供過於求的現象，導致修畢教育學程之學生面臨失業的困境，這也是一種教育投資的浪費。隨著少子化的影響，近來學生人數逐年降低， 17.

(26) 具備教師資格的教師卻逐年增加的情況下，產生了越來越多的「流浪教師」。（三）教師檢定制度流於形式根據舊制的教師資格取得規定，初檢採取檢覈方式辦理，修畢師資培育職前教育課程成績合格者，即當然通過初檢，初檢通過即發給實習教師證書。實習教師之各項實習成績及格者，由師資培育機所在地之直轄市政府教育局、縣（市）政府複檢合格後轉報教育部發給合格教師證書。不管是初檢或是複檢的方式，皆流於形式化，淘汰率低，無法確實做好教師品質的把關動作。（四）實習制度尚待改進與落實初檢係採學經歷檢覈，凡修畢師資職前教育課程者均得參加教育實習，無法有效篩選實習教師品質，也由於大量實習教師的產生，導致資源相對的減少，加上實習教師只要實習成績合格即取得合格教師資格，缺乏有效監督與管制，以致教育實習整體品質與素養堪慮。此外，實習指導教師與輔導教師負擔過重及缺乏誘因，也缺乏完整的實習輔導規劃，以致實習輔導成效仍有改進的空間。（五）實習津貼爭議頗多隨著師資培育制度的開放，加上初檢制度的流於形式，使得幾乎所有修畢師資職前教育者都能取得實習教師資格，而實習教師人數日益增多，造成政府的財政負擔，單就 91 年度的教育實習津貼而言，即將近十三億元。但是對實習教師個人而言，每月 8,000 元的實習津貼只是杯水車薪，難以支應實習生的生活所需。. 參、新制《師資培育法》時期為瞭解新制《師資培育法》之內涵與其衍生之弊病，以下根據民國 91 年 7 月 24 日公布的《師資培育法》，就其特色與問題加以探討。 18.

(27) 一、新制《師資培育法》的特色為解決舊制師資培育制度所產生的問題，教育部在民國 87 年 5 月下旬成立專案小組，通盤檢討《師資培育法》之修訂，修訂草案於民國 90 年 5 月經立法院法制與教育委員會通過，交付院會（楊深坑， 2002）。《師資培育法》在 83 年公布後，經過 5 次的修正，民國 91 年 7 月 24 日做了大幅度的修正，全文 26 條，主要特色為（吳宗立，2004；吳清山，2003；張德銳、丁一顧，2005）：（一）明訂教育實習課程為半年《師資培育法》第八條規定：「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。」明白規定教育實習課程為半年，並且將此課程納入職前教育的一部分，此時期師資生的地位是學生，並取消實習津貼，另需繳交教育實習輔導費。（二）實施教師資格檢定廢除初檢和複檢程序，改採統一的教師資格檢定考試。《師資培育法》第十一條規定：「大學畢業依規定取得師資職前教育證明書，參加教師資格檢定後，由中央主管機關發給教師證書。」因此，想要成為高級中等以下及幼稚園教師，就必須參加檢定考試取得教師證書。（三）中小學師資得合流辦理以往師資培育採分階段別、類科別辦理，為配合九年一貫課程之實施，對於中小學課程一貫實施，於師資培育上亦有所需求，因此《師資培育法》第六條條文中規定：「為配合教學需要，中等學校、國民小學師資類科得合併規劃為中小學校師資類科。」（四）設置師資培育審議委員會《師資培育法》第四條規定：「中央主管機關應設師資培育審議 19.

(28) 委員會，辦理師資培育政策之建議及諮詢事項，並從事關於師資培育計畫及重要發展方案、師範校院變更及停辦、師資培育相關學系認定、大學設立師資培育中心、師資培育教育專業課程、持國外學歷修畢師資職前教育課程認定標準、師資培育評鑑及輔導之審議事項。」因此，師資培育審議委員會對於師資培育具有建議、諮詢和審議的功能，確定師資培育審議委員會的功能及法律地位。（五）設立實習輔導專責單位《師資培育法》第十五條規定：「師資培育大學應有實習就業輔導單位，辦理教育實習、輔導畢業生就業及地方教育輔導工作。」以往師資生的實習輔導工作，師範體系學校由實習輔導處辦理，各大學則由師資培育中心負責。新制規定培育師資的學校應有實習就業輔導單位，對於教育實習與輔導具有相當助益。. 二、新制《師資培育法》的問題新的《師資培育法》固然解決了許多原本師資培育制度所產生的問題，但卻仍有許多困難尚未解決，甚至衍生出了新的問題，本研究歸納整理如下：（一）教育實習時間縮短，成效受到質疑新制的《師資培育法》將教育實習的時間由一年縮短為半年，是否會影響實習的成效，多位學者提出了質疑。鄭采惠（2006）指出要將教學實習、導師實習、行政實習和研習活動濃縮在半年的時間內進行，對實習學生而言，將會是沉重的、艱鉅的任務。楊洲松（2003）認為，縮短為半年的教育實習，僅以檢定考試來取代其部分功能，恐將會使原本作為理論與實務銜接之橋樑的實習任務大打折扣。楊深坑（2002）表示，實習學校、實習指導教師及實習輔導教師因實習期限縮短而更難規畫實習輔導活動，難以輔導實習教師之專業實踐能力。 20.

(29) 吳武典（2006）亦提出教育實習應維持一年，以提供實習教師較完整的實習經驗，同時也不致造成師資培育機構與實習學校行政作業上的困擾。（二）教師資格檢定考的疑慮檢定方式以筆式進行，以及檢定內容偏重記憶背誦的測驗題型，難以測出其實作能力。再者，考試科目侷限於教學原理、教育心理學、教育社會學等，將使整個師資培育過程導引成「考試引導教學」，並且無法測驗出任教專業科目的能力。此外，目前的師資生是先實習再檢定，這樣的制度將造成實習人數過多，使實習學校不堪負荷，實習生素質不良，學生受教權遭受疑難。同時在實習過程中，實習生為準備檢定考試而無法專心投入實習。因此，先檢定再實習或可解決相關問題（楊深坑，2002；張芳全，2003；邱素青，2005）。（三）中小學合流培育的隱憂中小學合流培育，看似可增加師資生的就業機會，然而目前國中教師已趨飽和，國小師資更無空缺，僧多粥少的情況下，流浪教師的問題將更加嚴重。再者，學生要取得合流教師的職前資格，除大學 132 個規定學分外，更要增修至少 50 個教育學分。一位大學生在 4 年的時間要修 182 個學分，學習的成本、時間、壓力都增加，恐將影響教師的品質（張芳全，2003）。（四）師資培育審議委員會組織結構無法發揮功能師資培育審議委員會的地位，由過去行政命令頒訂設置要點，提升到法律位階，在《師資培育法》第四條規定其辦理事項及組成成員。就辦理事項而言，除原有師資培育計畫、師範校院系所、大學教育系所與學程之審議、師資培育政策諮詢、師資培育評鑑與輔導外，增加修畢國外大學教育學程之認證。其執掌繁重，然新、舊法均採任務編組方式，是否足以發揮師資培育審議功能，不無疑慮。此外，依《師 21.

(30) 資培育法》第四條之規定，師資培育審議委員會除第一項為師資培育政策之建議及諮詢事項，其他八項均為審議師資培育相關事項。換言之，所有重大師資培育計畫都必須經過該委員會之審議，如此一來容易造成師資培育走向中央集權，有違大學自主精神，並且不利於師資培育之發展（楊深坑，2002；吳清山，2003）。. 綜上所述，民國 83 年《師資培育法》實施以後，我國中小學師資培育制度轉向多元化，由於不同時期的需求，歷經多次的修正。民國 91 年《師資培育法》做了大幅度的修正，解決了許多原本的問題，但亦衍生出新的問題。尤其對師資生而言，影響最大的為取消初複檢，改以教師資格檢定考，實習由一年改為半年等。下一節將針對實習與檢定制度的變革作更深入的探討。. 22.

(31) 第二節. 我國教育實習與教師資格檢定制度之變革. 師資素質的提升，除了有賴健全完善的師資職前教育課程，教育實習的落實與教師資格檢定的把關都是重要的關鍵。縝密而環環相扣的教師職前教育訓練與檢定，才能培養出專業而優秀的教師。我國為了擁有更完備的師資培育制度，以利師資品質之提升，《師資培育法》迄至 94 年 12 月 28 日為止，共歷經了 10 次的修正（鄭采惠，2006）。針對實習與檢定，教育部於民國 84 年 11 月 16 日公布《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》，為配合母法的修正，本辦法經六次修正相關條文，至 92 年 8 月 27 日廢止。有關實習與檢定的規範，目前除有修訂後的《師資培育法施行細則》外，並另頒布《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法》、《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試命題總則》及《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試收費標準》，以因應新制的教育實習與教師資格檢定制度。. 壹、教育實習的發展為瞭解教育實習的發展，以下整理新制與舊制師資培育制度中，有關教育實習的相關法令，並加以比較與分析。一、舊制教育實習民國 83 年公布的《師資培育法》第八條規定：「依前條規定取得實習教師資格者，應經教育實習一年，成績及格，並經教師資格複檢合格者，取得合格教師資格」。教育部於民國 84 年 11 月 16 日公布「高級中學以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」，全文共 39 條，有關教育實習的部分，其內涵整理如下：（一）實習機構師資培育機構選定教育實習機構的原則有：辦學績效良好者、具 23.

(32) 有足夠合格師資者、師資培育機構易於輔導者。教育實習機構提供各科實習教師之名額不得超過各該領域專長、學(類)科編制內合格教師人數。（二）實習期間實習教師應在同一教育實習機構實習一年；實習期間自當年七月起至翌年六月止。（三）實習輔導 1.實習輔導委員會各師資培育機構應邀集教師研習進修機構、教育實習機構及教育實習機構所屬主管教育行政機關，組成實習輔導委員會，規劃實習教師整體輔導計畫，彙報教育部備查後實施。 2.實習輔導教師在教育實習機構擔任實習輔導教師者，應具有合格教師資格。每一實習輔導教師以輔導一名實習教師為原則，並得視需要實施團體輔導。實習輔導教師由教育實習機構遴選，其遴選原則如下：有能力輔導實習教師者；有意願輔導實習教師者；具有教學三年以上之經驗者。 3.實習指導教師各師資培育機構擔任實習輔導工作之實習指導教師，每位以指導二十五名實習教師為限，並得酌計授課時數一至四小時。實習指導教師由師資培育機構遴選；其遴選原則如下：有能力指導實習教師者；有意願指導實習教師者；具有在中等學校、國民小學、幼稚園、特殊教育學校（班）或其他教育機構一年以上之教學經驗者。（四）實習內容實習教師應於實習開始後，與師資培育機構之實習指導教師及教育實習機構之實習輔導教師研商訂定實習計畫，其內容包括下列事 24.

(33) 項：實習重點及目標、主要實習活動及實習方式、預定進度及完成期限。實習教師之教育實習事項如下：教學實習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動。實習期間以教學實習及導師（級務）實習為主，行政實習及研習活動為輔。（五）實習評量實習教師實習成績分為平時評量及學年評量兩項，採百分計分法。二項評量成績均達到六十分者，為實習成績及格，並以二項成績之平均數為其實習總成績。平時評量包括下列事項：品德操守、服務態度及敬業精神、表達能力及人際溝通、教學能力及學生輔導知能、研習活動之表現。學年評量由師資培育機構邀集教育實習機構，共同就實習教師所撰寫之實習計畫、實習心得報告或專題研究報告，以口試及試教方式予以評量。平時評量及學年評量成績比率由師資培育機構與教育實習機構各占 50%。（六）實習津貼實習教師於教育實習期間得發給實習津貼，教育部核定之實習津貼為每月八千元。實習教師支領之實習津貼，合計以一年為限。. 二、新制教育實習現行的教育實習制度，是依據民國 91 年所修訂的《師資培育法》，其中第八條規定：「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。」教育實習年限由一年變更為半年，且教育實習內含於師資職前課程中。以往規定教育實習與檢定的《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》於民國 92 年 8 月 27 日廢止。教育實習的部分由民國 92 年 8 月 11 日發布修正後的《師資培育法施行細則》規定，其主要內涵如下：（一）實習期間 25.

(34) 以每年八月至翌年一月或二月至七月為起訖期間；其日期由各師資培育之大學定之。（二）實習輔導師資培育之大學應有實習就業輔導單位，辦理教育實習並且應給予畢業生適當輔導，並建立就業資訊、諮詢及畢業生就業資料。（三）實習內容為培育教師之教學實習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動之半年全時教育實習課程。（四）實習評量教育實習成績之評量，應包括教學演示成績，由師資培育之大學及教育實習機構共同評定，其比率各占 50%。（五）實習輔導費師資培育之大學辦理半年之教育實習課程，得向學生收取相當於四學分之教育實習輔導費。（六）其他事項師資培育之大學為實施教育實習課程，應訂定實施規定，其內容包括下列事項： 1.師資培育之大學實習指導教師、教育實習機構及其實習輔導教師之遴選原則。 2.實習輔導方式、實習指導教師指導實習學生人數、實習輔導教師輔導實習學生人數、實習計畫內容、教育實習事項、實習評量項目與方式及實習時間。 3.學生實習時每週教學時間、權利義務及實習契約。 4.教育實習成績評量不及格之處理方式。 5.其他實施教育實習課程相關事項。. 26.

(35) 表 2-1 新舊教育實習制度比較表項目. 舊制. 新制. 實習階段. 畢業後. 畢業前. 大學修業. 四年. 四年半. 實習期間. 一年. 半年. 實習教師. 不明確. 學生. 時間. 身分實習輔導. 師資培育機構應邀相關單位組師資培育之大學應有實習就成實習輔導委員會. 實習內容. 業輔導單位. 教學實習及導師（級務）實教學實習、導師（級務）實習為主，行政實習及研習活習、行政實習、研習活動動為輔. 實習評量. 實習教師實習成績分為平時教育實習成績之評量，應包評量及學年評量兩項。二項括教學演示成績，由師資培評量成績均達到 60 分者為育之大學及教育實習機構共及格。平時評量及學年評量同評定，其比率各占 50%。成績比率由師資培育機構與教育實習機構各占 50%。. 實習津貼實習輔導. 8,000 元/月，為期一年. 無. 無. 須繳交四學分的教育實習輔. 費. 導費. 資料來源：本研究自行整理. 綜合上述，新制教育實習與舊制最大的不同為：教育實習納入師資職前教育課程中，實習時間由一年改為半年，實習教師的身分定位為學生，因此取消實習津貼的發放，並得向學生收取實習輔導費。另外，新制師資培育制度明確規定師資培育之大學應設立實習就業輔導單位，給予畢業生就業方面的輔導。在其他方面，如實習指導教師、教育實習機構及其實習輔導教師之遴選原則、實習輔導方式、實習評量等方面則由. 27.

(36) 師資培育之大學訂定實施規定。與舊制相較，新制賦予各師資培育之大學較大的自主空間。. 貳、教師資格檢定的發展為瞭解教師資格檢定制度的發展，以下整理新制與舊制師資培育制度中，有關教師資格檢定的相關法令，並加以比較與分析。一、舊制教師資格檢定民國 83 年公布的《師資培育法》第九條規定：「教師資格檢定辦法，由教育部定之。」教育部於民國 84 年 11 月 16 日公布《高級中學以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》，全文共 39 條，有關檢定的部分，其內涵整理如下：（一）教師資格檢定委員會直轄市政府教育局及縣(市)政府應設教師資格檢定委員會(以下簡稱教師檢定委員會)，辦理教師資格檢定工作。直轄市教師檢定委員會置主任委員一人，由直轄市政府教育局局長兼任；縣(市)教師檢定委員會置主任委員一人，由縣(市)長兼任，均聘請相關學者、專家、資深教師、社會公正人士、地方教師會代表及教育行政人員為委員。直轄市及縣(市)教師檢定委員會之任務如下： 1.學歷、經歷證件之審查。 2.國外學歷之查證認定。 3.科目學分疑義之審查。 4.教育實習成績之審查。 5.複檢實施方式之審查。 6.其他有關檢定事項。（二）初檢. 28.

(37) 1.修畢師資職前教育課程，其課程符合教育專業科目及專門科目之相關規定，應依規定參加教師資格初檢。初檢合格者，由直轄市政府教育局、縣(市)政府核發實習教師證書。 2.中等學校教師之初檢採領域專長或科別教學檢定。取得實習教師證書者，應配合其檢定之教育階段別、領域專長別、科（類）別參加教育實習。（三）複檢 1.實習教師之各項實習成績，由師資培育機構彙總，並將實習成績及格者造具名冊，函報師資培育機構所在地之直轄市政府教育局、縣(市)政府複檢合格後，轉報教育部發給合格教師證書。 2.經登記或檢定合格之教師，未曾擔任教職或脫離教學工作連續達十年以上，擬重任教職者，應重新申請資格檢定及參加教育實習。. 二、新制教師資格檢定現行的教師資格檢定制度是依據民國 91 年所修訂的《師資培育法》，其中第十一條第一項規定：「大學畢業依規定取得修畢師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。」第十一條第二項規定：「教師資格檢定之資格、報名程序、應檢附之文件資料、應繳納之費用、檢定方式、時間、錄取標準及其他應遵行事項之辦法，由中央主管機關定之。」教育部於民國 92 年 7 月 31 日訂定發布《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法》，並於同年 8 月 27 日廢止《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》。針對檢定另發布《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試命題總則》及《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試收費標準》，有關教師資格檢定之規定如下：（一）報考資格 29.

(38) 中華民國國民修畢師資培育之大學規定之師資職前教育課程，取得修畢師資職前教育證明書者，得依證明書所載之類科別，報名參加本考試。（二）考試方式與次數高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定，以筆試行之。每年以辦理一次為原則。（三）計分方式本考試各類科各應試科目以一百分為滿分，其符合下列各款規定者為及格： 1.應試科目總成績平均滿六十分。 2.應試科目不得有二科成績均未滿五十分。 3.應試科目不得有一科成績為零分。缺考之科目，以零分計算。考試結果經中央主管機關所設教師資格檢定委員會審查及格者，由中央主管機關發給教師證書。（四）考試科目檢定考試分為幼稚園、特殊教育學校（班）、國民小學及中等學校四類科。各類科應試科目共四科，包括共同科目為國語文能力測驗與教育原理與制度、專業科目依各考試類別的不同而有差異，中等學校為青少年發展與輔導與中等學校課程與教學。（五）考試題型 1.考試題型為測驗題及非測驗題二大類型，其中國語文能力測驗應含作文。 2.各科試題研發委員會應依考試時間與應試科目之不同，訂定各科命題內容及題型比例。（六）報名費用參加高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試者，於報名時 30.

(39) 應繳納簡章工本費新臺幣五十元及報名費新臺幣一千元。報考人依簡章規定提出成績複查申請時，應繳納成績複查費，每科新臺幣五十元。. 綜合上述，新舊師資培育制度在檢定方面的差異為：舊制分為初檢與複檢，初檢為資格與文件的審查，複檢為實習成績的審查，由各主管教育機關負責，文件審查通過即頒發教師證書。新制是師資生在修畢師資職前教育課程，並且實習完畢後，還須參加教師資格檢定考，通過後由中央主管機關發給教師證書。就新制與舊制教育實習與教師資格檢定制度的變革而言，新制與舊制師資培育制度的教師資格取得方式與流程如圖 2-1 所示。新制的教育實習時間縮短了，但是對於教師證書的取得卻更加嚴格。相較於以往僅文件審查的初複檢，新制改以實質的考試。因此，實習生必須在半年的時間內完成實習，同時準備檢定考試，並且無實習津貼，與舊制的實習生相較，負擔加重不少。. 舊制教師資格取得流程大學畢業且修滿. 參加初檢及格者取. 參加一年. 參加複檢及格者. 教育學程學分. 得實習教師證書. 教育實習. 取得教師證書. 新制教師資格取得流程大學畢業且修滿. 取得師資職前. 參加半年. 參加教師資格檢定考. 教育學程學分. 教育證明書. 教育實習. 及格者取得教師證書. 圖 2-1 舊制和新制教師資格取得流程資料來源：修改自吳清山（2003：37） 31.

(40) 第三節. 教師專業能力之探討. 本節主要在探討教師專業能力的內涵，並參酌後形成本研究調查問卷之構面。首先探討專業的定義及教師專業的定義；其次探討教師專業能力的內涵；最後形成調查問卷之構面。. 壹、專業的定義專業可說是專門職業的簡稱。而社會上各行各業，什麼行業被視為是專業，目前雖無一定標準，但是對於專業的概念，多位學者都提出其看法。專業一詞最早始於 Carr Saunders，他認為專業是一群人在從事一種需要專門技術之職業，專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務（引自劉春榮等，1997）。 Liberman（1956）指出專業的特質為：一個獨特、明確、基礎的社會服務、強調從事此服務所需要的智力取向、長期的特殊訓練、從事專業的個體及團體皆享有高度的專業自主，在專業自主的條件下，專業從業人員接受對於專業的個人責任、重視專業工作本身所帶來的成就更勝於經濟上的報酬、自主的專業團體（引自林清江，1986）。美國教育協會將專業定義為：1.屬高度的心智活動；2.具特殊的知識技能；3.受過長期的專業訓練；4.需不斷的在職進修；5.屬永久性職業； 6.有健全的專業組織；7.能遵守專業倫理；8.以服務社會為目的（引自林佩瑩，1996）。劉春榮等（1997）歸納出專業應包含以下條件：1.專門的知識能力； 2.以利他人服務導向；3.不斷的進修成長；4.社會的高度認同；5.定有倫理規範；6.擁有專業團體；7.高度專業自主。郭玉霞（1998）認為專業包含：1.專業組織；2.專業專長；3.專業自主權；4.專業責任；5.專業理想 32.

(41) 韓明梅（2002）認為專業應具備以下特徵：1.專業是專門性的：專業人員應具有系統的學理基礎與明確的知識體系，受過長期專門的訓練，具有專門知識與專門能力，且其知識與技能外人不易學習或得知的；2. 專業是服務性的：專業人員所從事的應以大眾的利益為依歸，具有服務重於報酬的觀念與奉獻的精神；3.專業是自律性的：專業人員依據專業知識和標準組成自律的專業團體，成員必須遵守團體內明確的倫理與行規；4.專業是自主性的：專業人員因在社會中具有不容忽視的重要性，故相對亦賦予適度的自主權利和獨立自主性；5.專業是再學習性的：專業人員須不斷的在職進修，隨時學習，隨時吸收新知。謝文全（2003）認為專業是：1.受過長期專業教育而能運用專業知能； 2.強調服務重於謀利；3.應屬永久性的職業；4.享有相當獨立的自主性； 5.建立自律的專業團體；6.能訂定並遵守專業倫理或公約；7.不斷從事在職進修教育。蕭秀玉（2004）強調專業是：1.經過長期的培養與訓練，以獲得專業知識、技能；2.具有專業倫理、精神，在工作中不斷的學習、進修。. 綜合上述，大部分的學者都提到專業應包含經過專業訓練而獲得的專業知能，以及具有專業自主權，並且必須不斷地學習。另外，有些學者提到專業須具有專業組織及專業倫理，以及專業必須具有服務奉獻的精神。綜合各學者所論，本研究認為專業是必須經過長期的專門訓練；在執行其工作時擁有獨立自主權；由其成員組成專業組織或團體；執業者必須不斷在職進修。. 貳、教師專業的定義由以上各學者對專業的定義可以看出，教師的工作應被視為一種專業。要成為一位教師必須經過師資培育的專業訓練，並且在工作中仍需. 33.

(42) 不斷的學習。《教師法》第十六條提及教師在教學、學生輔導、學校章則中享有專業自主權，並且有參加教師組織的權利。另外，《教師法》第一條也. 開宗明義表示，訂定的宗旨為提升教師的專業地位。此外，《師資培育法》第一條提及訂定的宗旨之一為增進教師專業知能；第二條亦提出師資培育應著重教學知能及專業精神之培養。而早在 1966 年，聯合國教科文組織（Ｕnited Nations Educational,. Scientific and Cultural Organization, UNESCO）發表「有關教師地位的建議案」中即提出：「教職必須被視為專業，教職是一種需要教師嚴謹地、不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能而提出的公共服務；教職並要求教師對其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感」（鍾任琴，1994）。而鍾任琴（1994）也提出六項將教育工作視為專業的理由： 1.教育知識體系的逐漸系統化；2.教師專業訓練的程度提高；3.教師為社會提供非常重要的服務；4.專業自主權的擁有；5.教育專業組織的組成； 6.專業倫理信條的訂定。此外，在一項「教師職業聲望與專業形象之調查研究」的結果中發現，. 有 80%以上的受訪者都肯定教師工作是一種專業（林清江，1979）。沈姍姍（1997）的研究中也發現有高達 97.1%的教師認為教師工作是一種專業。不論從各學者所定義的專業、教師的法定地位以及社會大眾和教師本身的觀點來看，皆可認定教師為一種專業的工作。教師專業化的腳步亦隨著師資培育多元化機制的功能發揮而越走越快，並使準教師、甚至是學校的正式教師，都要承受較嚴格的專業競爭壓力，再也無法依循傳統教師的生存方式，可以在學校中獲得至為安全、無失業危機的保障（陳美玉，1999）。. 參、教師專業能力的內涵教師專業能力乃是指教師在從事教學工作時所需具備的能力。而教 34.

(43) 師究竟要具備什麼樣的專業能力，才足以勝任專業實務情境中各項複雜的問題與工作任務？多位學者對教師能力的內涵提出定義，本研究整理國內外學者（表 2-2）及相關研究（表 2-3）的看法後，再根據教育實習與教師資格檢定的內容，提出本研究的教師專業能力面向。國內外學者對教師專業能力內涵的定義： Scriven（1991）認為教師專業能力包含：1.學科知識；2.教學技巧； 3.學生學習成果評量；4.專業精神與態度；5.其他有關學校服務工作。 Seyfarth（1991）指出教師專業能力的內涵包括：1.學科知識；2.準備和計畫書；3.教學實施和管理；4.學生評量；5.班級環境。 Parkay&Stanford（2000）認為一位教師除了應具備基本的知識與能力之外，還應有反省與問題解決的能力，才足以勝任教育的工作，而基本知識包括：1.了解自我與學生的知識；2.學科專門知識；3.教育理論與研究的知識。基本能力包含：1.教學技巧；2.人際溝通的技巧。張德銳（1992）對教師專業能力提出看法：1.教學計畫的能力；2.使用多種教學技術的能力；3.教學組織和發展能力；4.口頭溝通的能力；5. 書面溝通的能力；6.班級經營的能力。簡茂發等人（1997）將教育專業能力綜合歸納為：1.對教育學理論基礎的瞭解；2.對課程與教材的設計、組織、編製原理、發展過程與評鑑的瞭解；3.對教學、訓導及輔導原理、方法、技術等瞭解；4.對班級經營、教育法規、班級經營方法的瞭解；5.對學生學習發展的瞭解；6.具備教學計畫、教學實施、教學評量等教學能力；7.社會溝通技巧的能力；8.教育研究的能力；9.輔導能力；10.參與校務的行政能力。施承宏（2000）探究有效的教師教學效能內涵認為：1.教師應重視教學目標的達成及學生需求的滿足；2.教師應具備一套良好的班級經營策略；3.教師應有優良的教學技巧與課程設計的能力；4.教師應爭取社區資源及家長參與教學的機會。 35.

(44) 陳錦瑤（2001）曾綜合文獻將教師專業能力加以歸納為：1.基本專業素養；2.專業知能；3.教學知能；4.教師通用知能；5.教室管理；6.輔導學生課業和生活行為；7.辦理與教學相關的行政業務。王淑怡（2002）認為教師專業能力包含：1.教學準備；2.教學技術； 3.教材呈現；4.溝通技巧；5.教學評量；6.班級經營；7.時間管理；8.師生關係。潘慧玲等（2004）研訂國民中小學教師教學專業能力包含：1.課程規劃；2.教學規劃；3.教材呈現；4.教學方法；5.學習評量；6.班級經營；7. 資源管理；8.教學評鑑；9.課程評鑑；10.自我發展；11.專業成長；12.專業態度等十二項能力向度。陳瑩如（1999）認為新任教師應具備之專業能力包括：1.專業知能：知識學術、教學能力及技巧、瞭解學生、輔導能力、行政能力；2.專業倫理：對學生、專業、學校、同業、家長及社會、國家民族及世界人類； 3.專業精神：對自己的工作專心、負責、樂於接受各類學科知識、與同事相互尊重合作、敬業樂業的服務精神與態度、自我調適情緒、以身作則、犧牲自己的休息時間處理級務。吳政原（2004）分析國小初任教師第一年教師評鑑指標包括： 1.教學準備與設計；2.教學實施的策略；3.教學的師生互動與溝通；4.學生的學習評量；5.教室的常規管理；6.專業成長的責任。柯安南（2005）將教師的專業能力的內涵分為：1.專業知識與技能─ 專業知識（通用知識、課程與學科知識、工作情境知識、學科知識）、專業技能（教學能力、人際關係能力、班級經營能力、行政與配合能力、輔導能力、研究能力）；2.專業特質（教育專業精神與態度、人格特質）。黃麗鴻（2006）整理歸納教師專業能力為：1.班級經營能力；2.師生互動能力；3.課程設計能力；4.教學研究能力；5.專業態度；6.專業倫理。盧姿里（2006）認為教師的專業表現可分為：1.教師的專業知能（專 36.

(45) 業知識和專業能力）；2.教師專業態度（教育信念和教育態度）。吳奇榮（2006）認為教師專業的內涵包含：1. 專業知能；2.專業自主；3.專業倫理；4.專業服務；5.專業成長；6.專業組織。邱義川（2008）將教師的專業知能分為：1.學科知識與教材編選的知識；2.教學方法與技巧的知識；3.教學評量的知識；4.輔導與管教知識； 5.教師的通用能力。. 表 2-2 國內外學者對教師專業能力內涵的定義彙整表研究者. 教師專業能力. Scriven. 1.學科知識；2.教學技巧；3.學生學習成果評量；4.專業精神與態. （1991）. 度；5.其他有關學校服務工作。. Seyfarth. 1.學科知識；2.準備和計畫書；3.教學實施和管理；4.學生評量；. （1991）. 5.班級環境。. Parkay&S. 基本知識包括：1.了解自我與學生的知識；2.學科專門知識；3.教. tanford. 育理論與研究的知識。基本能力包含：1.教學技巧；2.人際溝通的. （2000）. 技巧。. 張德銳. 1.教學計畫的能力；2.使用多種教學技術的能力；3.教學組織和發. （1992）. 展能力；4.口頭溝通的能力；5.書面溝通的能力；6.班級經營的能力。. 簡茂發. 1.對教育學理論基礎的瞭解；2.對課程與教材的設計、組織、編製. 等人. 原理、發展過程與評鑑的瞭解；3.對教學、訓導及輔導原理、方法、. （1997）. 技術等瞭解；4.對班級經營、教育法規、班級經營方法的瞭解；5. 對學生學習發展的瞭解；6.具備教學計畫、教學實施、教學評量等教學能力；7.社會溝通技巧的能力；8.教育研究的能力；9.輔導能力；10.參與校務的行政能力。. 37.

(46) 續表 2-2 國內外學者對教師專業能力內涵的定義彙整表陳瑩如. 1.專業知能：知識學術、教學能力及技巧、瞭解學生、輔導能力、. （1999）. 行政能力；2.專業倫理：對學生、專業、學校、同業、家長及社會、國家民族及世界人類；3.專業精神：對自己的工作專心、負責、樂於接受各類學科知識、與同事相互尊重合作、敬業樂業的服務精神與態度、自我調適情緒、以身作則、犧牲自己的休息時間處理級務。. 施承宏. 1.教師應重視教學目標的達成及學生需求的滿足；2.教師應具備一. （2000）. 套良好的班級經營策略；3.教師應有優良的教學技巧與課程設計的能力；4.教師應爭取社區資源及家長參與教學的機會。. 陳錦瑤. 1.基本專業素養；2.專業知能；3.教學知能；4.教師通用知能；5.. （2001）. 教室管理；6.輔導學生課業和生活行為；7.辦理與教學相關的行政業務。. 王淑怡. 1.教學準備；2.教學技術；3.教材呈現；4.溝通技巧；5.教學評量；. （2002）. 6.班級經營；7.時間管理；8.師生關係。. 吳政原. 1.教學準備與設計；2.教學實施的策略；3.教學的師生互動與溝通；. （2004）. 4.學生的學習評量；5.教室的常規管理；6.專業成長的責任。. 潘慧玲等. 1.課程規劃；2.教學規劃；3.教材呈現；4.教學方法；5.學習評量；. （2004）. 6.班級經營；7.資源管理；8.教學評鑑；9.課程評鑑；10.自我發展； 11.專業成長；12.專業態度等十二項能力向度。. 資料來源：本研究自行整理. 38.