我如何成為一個化學老師

第二章 文獻探討

本章探討自己如何成為現在的化學教師，並 佐以相關文獻反思自我教 學風格的形成，以呼應本研究的研究動機，並作為分析討論的理論基礎。

第一節 我如何成為一個化學老師

老師，除了傳授知識給學生之外，其上課風格、課程設計等等也會對 學生學習感受與學習動機影響深遠。Carlgren 和 Lindbald（1991）指出，老 師本身的教學方式和風格會受其自身對學習經驗、知識和學科本質的信念 影 響 。 此 外 ， 教 師 教 學 方 式 亦 受 到 教 師 對 科 學 和 教 科 學 的 態 度 所 影 響

（Brickhouse, 1990； Gallagher, 1991）。而 She（1998，2000）研究更進一 步的顯示除了教師的信念和態度之外，其它相關因素如：學生本身的特質、

師生互動的關係等均會影響其教學模式。由上述可見，教師的信念與看法 必定與自身經歷過的學習歷程和教育有關。因此本章從職前教師的角色發 展歷程做為起點，從師資培育的課程做為背景，討論在師資培育政策下如 何形塑我成為一位教師。在此意義下的「教師信念」的老師，思考會如何 營造出教室的學習氛圍，我又如何在此師生關係與學習感受中產生困頓，

以上將在此章節探討。

一、 師資培育的課程

教師位於教學第一線，對學生的學習影響遠超其他因素，而師資培育 課程（以下簡稱，師培）更是培養教師的關鍵，將影響教師的日後的教學 風格與課程設計。在眾多師資培育課程理論中，研究者列出兩種現今仍較 常採用的課程取向介紹，而這兩種 課程取向也深刻影響教師信念。

（一） 能力本位取向

能力本位取向的師培課程以行為主義心理學為理論基礎，強調教師教 學的知識與技能，主要的目標是要培育出能「熟練執行教學工作的教師」

（李國基，1999；湯維玲，1990；饒見維，1997）。此一取向著重教育目標

9

的具體化、強調教學和訓練過程的管制，師生必須共同訂立明確具體目標，

不斷地在教學過程中進行評鑑與調整，以檢視是否達成原先設定的目標，

最後再藉總結性評量，檢測學習的結果是否達到教學的目標，所以教育目 標以學生「擁有精熟的技能」為重點。

「能力本位」的精神，強調清楚而具體地建立一位好（有效能）教師 所需獲得的「基本能力」及其標準，並使師範生或初任教師達到這些能力、

標準的一種教育系統， 並將教師個人能力分門別類，包括基本學科能力、

教學能力、輔導能力、兼辦學校行政業務能力等。此種分類具有績效評估 容易的特徵，使得師培具有目標明確、及時回饋改進、課程設計單純等優 點。然而，此種取向仍有其爭議，像是直接忽略教師人格教育及教師傳遞、

批判和改造社會文化的角色與地位（楊深坑，1997）。

當教師接受能力取向的信念，所有實務和教學經驗成為首要，須接受 諸多強化教師教學技巧、教學實務的課程，例如：教育測驗與評量、教材 教法、教育實習科程等等。但在總修課學分限制下，教育實習課程僅有四 學分，包括分科教材教法二學分與分科教學實習二學分，根本無法讓準教 師藉由座談會、實地參觀、師生討論、小組設計、模擬教學、實地教學的 過程中，獲得實地教學的經（吳瓊如，2004），師培課程中強調能力實務的 信念在培育過程中難以落實。

（二） 學科本位取向

學科本位取向的師培課程，強調師資生應強化學科知識，並且要不斷 強化發展學生學習知識的方法及理解學術的內涵，也就是說，師資生要對 未來所教學科目的知識概念及其來源要有全盤地理解。吳瓊如（2004）指 出此種師資培育取向的支持者認為，一位好的老師應該是專門知識的「傳 授者」和「探究者」，因此只要懂得專門知識，在教學現場中，便能以其優 秀智慧，迅速掌握如何教好專門知識的技巧，並不需要特別的教育教學訓 練。

然而美國教育學者 Shulman（1987）認為，好的教師要有良好的知識 基礎，在此指的知識基礎不僅僅是專門學科內容知識（content knowledge，

10

簡稱 CK）和教學法知識（pedagogical knowledge，簡稱 PK），也特別著重 於教師的學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱 PCK），，學 科內容知識（CK）指的是學科內的主要概念與事實，而教學法知識（PK）

指的是教室經營管理、教案設計、學生心理學等，而學科教學知識（PCK）

強調教師在專業學科上的瞭解，呈現於如何讓學生可以理解概念信的知識，

像是化學教師，如何將化學概念傳達給學生的知識，它是融合了學科內容 知識與教學法知識於教師的課堂中，這就因此體現出學科專家與學科教師 的不同之處。不過，這樣的取向也有爭議，像是 李子建﹑黃顯華（1996）

認 為 學 術 與 知 識 本 位 的 觀 點 最 容 易 犯 的 缺 點 即 是 唯 內 容 論 的 錯 誤 而 忽 略

「如何學？」的重要性。資訊科技的時代，若只強調專門學科知識，而忽 略了激發師培生自我反省、批判思考的能力，不一定能勝任教學工作（吳 清山，2006）。

Shulman（1987）提出，無論是各學科的專門知識或是教育專業課程，

都不能有所偏廢，一位優秀的教師，除了教學專業科目之外，也必須具備 專業知識。由此可見，師培課程提供成為教師角色的標準化訓練，即能力 取向、學科內容與學科教學法構成一套信念系統，型塑一位老師建構教學 現場的框架。

（三） 小結

能力本位的師資培育課程影響教師深遠，在各級學校中的行政層面上 和教師教學層面上，都不難看出有能力本位取向的影子，例如：在行政層 面上，老師每學期初都要上繳教務處一份課程計畫與學生學習檢核表，此 兩份表單中書寫著教師在本學期的 「課程進度」、「教學方式」和「如何評 量學生」的學習。這些表格充分體現出能力本位取向的精神，注重教材教 法和檢核個人能力。而在教學層面上，眾多教師採取行為主義的方式管理 學生和教學，像是答對問題給予獎勵或加分，在行為管教方面採取「加扣 分」等等。上述這些方式行之有年，一定有其優點和成效，但教師 的工作 是與各種人互動交流的過程，這裡想要追問的是：「真的能用幾張表格就可 以適用在大部份的學生身上嗎？」、「是否這些計畫和檢核表只著重在老師 如何教，而忽略了學生如何學？」、「以加分或給予獎勵的方施，去強化學

11

生的學習，具有一定的成效，但學生的學習動機與興趣是否是我們忽略的？」

高中老師在學科本位師培課程的框架下響，可以熟練地將自己所知所 學講述給學生聽，或將自己腦海中的知識化為文字寫在整面的黑板上，但 有可能整個班級的「上課氣氛」仍然非常低迷。換言之，當老師忽略學習 氣氛經營、忽視不同學生的學習需求，也就將師培課程中 的教育專業科目 所授的精神拋諸腦後。在這裡，我反思過去曾接受師培課程，似乎少了將 專業科目知識（例如：化學）與教育專業科目（例如：青少年心理學）做 結合，也就是說如何應用教育專業科目裡的知識，將老師的專業科目知識 有效的傳授的給學生、引起學生的學習興趣或是提升學生的學習感受，而 不是整節課堂中，聽著老師「持續講授」著科目知識，最後淪為事倍功半。

這點正如黃政傑（1995）早期檢視我國師資培育機構所開設的課程時，就 發現目前教育專業課程對社會變遷的反應不夠迅速，且脫離學校現實，導 致課程與教學工作之內涵不相契合，未能確實落實 教育實務的目標。

自此，有研究開始倡議「自我反省行動」是教師專業中極為重要的一 環，並且有必要成為師資培育的一部份（Clift, Houston, & Pugach, 1990）。

Cruickshank（1986）強調培育職前教師探究導向的教學精神，意即教師應 該具備思考與自我反省的能力，主動針對自我實務教學進行探究了解自身 的教學問題並改進教學能力。饒見維（1996）也認為，一位專業的教師不 僅需具備教育專業與學科方面的知識與技能、專業的態度與精神之外，尚 需擁有人際關係與溝通表達能力、研究能力、創造思考能力、批判 思考能 力。如此以來，才能反省自身教學，精進自我的教學 效能，並且與學生溝 通、教學相長，以期符合學生的學習需求，且不忘對學生的人文關懷。

二、 從學生成為老師

在臺灣教育史上，師資培育是一種專業認證制度，李麗玲（2009）從 發展史來看，「師資培育法」有分兩個階段：（一）師資培育法法制變革意 旨與政策措施（民國 83 年至 91 年）；（二）以取得教師證書制度變革為主 軸之法制變革與政策措施（民國 92 年迄今）。

（一） 第一階段：立法院在 1994 年通過了《師資培育法》

12

長期以來師範院校課程偏重「理論」及「理念」，且教法僵化，無法引 起學生興趣、激發學生教育熱忱。當時，師範生具有公費保障，教學意願 及服務態度不盡理想，不僅缺乏競爭力，也缺乏教育專業精神，致使過去 的 師 資 培 育 制 度 受 到 不 斷 的 質 疑 和 批 評 （ 行 政 院 教 育 改 革 審 議 委 員 會 ， 1996a，1996b）。因此立法院在 1994 年通過了《師資培育法》，為了因應時 勢之變遷與順應教育思潮及充裕師資來源，開放一般大學可以申請設立教 育系所及教育學程，希望終結原有「一元、閉鎖、管制、公費」的師範教 育，改採「多元、開放、自由、自費」之政策，法規變革的 重點為師徒制、

能力本位制與證照制度（王俊斌，2011，2014a）。

但「多元」的倡議之下，師培內容有多元嗎？教育改革中倡議所說的 多元，可能只是師資來源的多元，但其內容可能卻無法反映在文化或課程 的多元性，至今師範院校培育教師的過程，仍被提出「課程過於偏重理論」、

「教法僵化」、「無法引起學生興趣」等問題。當這樣的師資培育課程所培

「教法僵化」、「無法引起學生興趣」等問題。當這樣的師資培育課程所培