一位化學教師的信念與實踐之敘事探究-創造正向學習空間的探索

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(1)國立屏東大學科普傳播學系數理課程與教學碩士在職專班碩士論文 Department of Science Communication National Pingtung University Master’s Thesis. 一位化學教師的信念與實踐之敘事探究創造正向學習空間的探索 Narrative Inquiry of a Chemistry Teacher’s Belief and Practices: Research on Creating a Positive Learning Space. 指導教授：鄧宗聖博士 Advisor: Dr. Tzong-Sheng Deng 研究生：鍾尚穎撰 Student: Shang-Ying Chung. 中. 華. 民. 國. 一. 百. 零. 八. November, 2019. 年. 十. 一. 月.

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(3) 謝誌四年前，決定進入暑期在職專班進修，這四年來的暑假，過得很辛苦，一邊要忙著學校的暑輔課程，另一邊要忙碌著暑碩班的密集課業，在這些壓力下，心中孜孜念念的，都是如何完成這本畢業論文。但我很慶幸的是，在這些苦惱與壓力下，一直都有老師與親朋好友們支持，做我堅強的後盾、支撐著我的雙手，讓我走到畢業這一刻。感謝鄧宗聖老師，願意收我為徒，能當您第一位畢業的研究生，深深感到自豪，這個緣分得來不易。感謝您引領著我，進入不曾涉獵過的研究領域，加深了我的知識與學問，也讓我在教學上有所突破與成長。也感謝口試委員張耀仁老師以及洪敏莉老師，願意撥空指導我，在口試那天，受到你們的鼓勵與建議，讓我受益良多，讓我的論文更加完整。感謝我最重要的家人。謝謝母親鼓勵我，讓我勇敢踏出第一步，持續精進自我，也謝謝您的體諒與包容，在我課業壓力大時，有您的付出，能讓我無後顧之憂完成繁重的學業，持續往我的研究之路前進。謝謝學校的朋友，保廷、俊昌、俊元、顗任，和你們一起運動打屁聊天，讓我的學校生活多采多姿，也讓我在學校時，可以暫時忘掉研究的煩惱與壓力。也感謝普通科的同仁，在我暑假進修期間，能協助我管理班級，隨時支援我的調代課，免去我許多的麻煩與困擾。特別想感謝宛汝，當遇到失落與迷惘時，妳的鼓勵總能給我莫大的能量，妳的擁抱總能讓我勇敢堅強。這兩年的暑假，妳犧牲許多休息玩樂的時間，陪著我在咖啡廳打著一字一句，從提論文計畫，到慢慢完成論文，因為有妳的陪伴，讓我研究之路不再孤單。隨著論文的完成，我也能達成願望，兌現我的承諾，牽著妳到處旅遊、分享生活的點點滴滴。 2019 年 11 月 20 日. I.

(4) 中文摘要本研究以敘說方法，描繪我成為高中化學老師後，反思教師角色信念並轉化實踐的故事。我處於課綱變革與課程多元的教育環境，但學校現實環境仍保有傳統教學的信念，帶給教師們自我改變的限制與壓力，無法改善封閉的教學氛圍。我在化學教學上面對沉悶氣氛感到挫折時，因而嘗試理解自我教學信念建立與挫折感的源頭，透過反省自我教學問題，嘗試以桌遊的遊戲型態，觀察並反思我如何思考與創造正向的學習空間。我以「自我形成敘說」為文獻，描述自我成長及成為化學老師的過程為背景，反思在臺灣文化脈絡下傳統講述式教學風格如何形成與對學習氣氛的影響，再評估遊戲學習形式對正向學習影響的可能性。在詮釋的可信度上則以「教學事件」為主軸，包括日常對話、師生互動等建構教學日誌作為引用分析的詮釋文本，以後設詮釋的角度反思事件的意義及教師信念轉化與實踐。本研究發現，當我在化學課程改變教學信念並採取遊戲形式實踐後：教學目的上，不再強調知識學習與成績至上，轉變成培養學習化學的動機、興趣及自主學習的態度。教學態度上，則從對學生控制與約束，轉變成引導與對談，理解學生需求並體恤學習困難之處。高中化學教師對「專業知識」的教學，若能兼具「同理心」、「熱誠」和「幽默」等特質與能力，則有助於自我改變並形構具快樂、主動等學習感受的正向學習空間。最後，本研究建議教育工作者，不囿於學科專業知識的傳遞，面對師生關係與互動上的困頓與失落時，能反思影響自己的教學信念與實踐的建構歷程，改變自我教學目的與心態，不僅能用於適應教育環境給予的限制與變化，還可能從自己的教學現場中找到重生的力量。關鍵字：敘說研究、教師信念、化學教育、正向學習、遊戲. II.

(5) 英文摘要 This study is a narration of my reflection on the belief of a teacher’s role and how it was transformed into practice from my experience serving as a high school chemistry teacher. Under an educational setting of curriculum guideline reforms and diverse curricula, most schools still retain their belief in conventional teaching, which hinders and pressures teachers ’ self-change and render the closed climate unchanged. Because I experienced the dull atmosphere in chemistry teaching, I endeavored to determine the process of building belief in teaching and the source of frustration. Through reflection on my teaching problems and my attempt to adopt board games in teaching, I pondered on how my thoughts function and how I created a positive learning space. Based on self-narrative literature, I described the process of self-growth and becoming a chemistry teacher as the background. Specifically, I reflected on the formation of conventional lecture-based teaching style under Taiwan’s cultural context and its effect on the learning climate. The potential effect of game-based learning on positive learning was subsequently examined. Credibility of interpretation was based on teaching events, including daily conversations and teacher–student interactions, recorded on a teaching log, which served as the text for interpretation in discourse analysis. Based on a meta-interpretative view, the meaning of these events and the transformation of a teacher’s belief and practices were reflected upon. In this study, I changed my teaching belief and adopted games in class to teach chemistry. Regarding changes in teaching goals, I no longer merely emphasized knowledge acquisition and grade-oriented learning but rather shifted the focus to cultivating students’ motivation, interest, and autonomy toward chemistry learning. In terms of teaching attitude changes, I switched from controlling and restricting students to guiding and having discussions with III.

(6) them, which allowed me to understand students’ needs and their learning difficulties. From a high school chemistry teacher’s experience imparting professional knowledge, traits such as empathy, passion, and humor in teaching are conducive to self-change and creating a positive learning space that features happiness and autonomous learning Finally, educators are suggested to transcend the existent framework of delivering academic subject expertise. When faced with predicaments or frustration with the teacher–student relationships or interactions, teachers must reflect on their process of building teaching belief and practices to adjust their teaching goals and mindset. Such a transformation helps teachers adapt to the restriction from and changes in the teaching environment, thus enabling them to retrieve capacity in in-class teaching. Keywords: narrative research, teacher's belief, chemistry education, positive learning, game. IV.

(7) 目次謝誌 ............................................................................................... I 中文摘要 ...................................................................................... II 英文摘要 ..................................................................................... III 目次 ............................................................................................. V 圖次 ............................................................................................ VI 表次 ........................................................................................... VII 第一章緒論 .................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ...................................................... 1 第二節名詞釋義 ................................................................. 7 第二章文獻探討 ........................................................................... 8 第一節我如何成為一個化學老師 ....................................... 8 第二節如何建構課堂秩序/氣氛 ........................................ 15 第三節遊戲沒有秩序？遊戲學習的多重樣貌 .................. 24 第三章研究方法與實施 ............................................................. 27 第一節選擇敘說 ............................................................... 27 第二節敘說研究方法的基礎 ............................................. 34 第四章結果與討論 ..................................................................... 37 第一節遊玩之前 ............................................................... 37 第二節探路者 ................................................................... 63 第三節全班一起玩 ............................................................ 73 第四節小結 ....................................................................... 85 第五章結論 ................................................................................ 89 第一節自我教學的反思與轉化 ......................................... 89 第二節遊戲式的正向學習空間 ......................................... 94 第三節限制與建議 .......................................................... 102 參考文獻 ................................................................................... 104 附錄一、課堂日誌-手稿範例 ................................................... 109 V.

(8) 圖次圖 3-1 行動板塊圖 .................................................................... 32 圖 3-2 輪抽牌組 ........................................................................ 33 圖 3-3 教學轉化流程圖 .............................................................. 36. VI.

(9) 表次表一敘說自我桌遊教學的經驗與理解…………………………85. VII.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機我任教高中化學這八年來，每當教到「化學式」1 單元時，總是陷入兩大抉擇之中：一是按照高中課程綱要與課本的編排按表操課，單純只要把各種化學式的種類、特性和辨別方式講授過即可。此種方式其實已經完成一位化學老師在此章節必須要教完的基本知識了，但此種教法真的有辦法讓學生徹底學會寫出常見化學物質的化學式嗎 ?之後的課程是需要學生寫出更艱難的化學反應式 2，這樣的教授方式，對學生將來要學習更困難的章節時，真的夠用嗎？二是著重在教會學生寫出化學式，但此種方式花費時間更多，在所剩無多的化學科時數中，要落實更顯艱難。但我自處在這個教學的第一線，大膽認為，以學生未來學習化學的背景知識為考量，是有必要性且急迫性要教會他們的。. 邱美虹（2000）研究指出，「化學式」的相關概念兼具了複雜、抽象等特性，而當科學概念本身是困難、抽象、微觀時，往往造成學生學習困難。而據我在教學現場的觀察，因「化學式」單元牽涉到「氧化數」、「價數」等等抽象概念的理解，因此需要應用到學生的想像力、創造力和邏輯思考的能力。因此對多數高中生來說，最後都流於死背化學式。王琬菁（ 2002）也指出，以往對於化學式的學習，教材方面都採用多看幾次就會熟記的方. 1. 「化學式」用於表是物質的元素組成，由元素符號、數字來表示，例如：氫氣表示為 H 2，氧氣表示 O 2，水表示成 H 2 O。化學式的寫法，首先要清楚各個元素或離子團所帶的「電荷數」，而寫法的原則，必須遵守「正負電荷數相同」，例如氯化鈉，為氯離子與鈉離子的結合，為 1 個 Na + 配上 1 個 Cl -，寫成 NaCl。碳酸鈉，為鈉離子與碳酸根的結合，因為 1 個 Na 只有 1 個正電荷，所以要 2 個 Na + 配上 1 個 CO 3 2- ，寫成 Na 2 CO 3 。 2. 「化學反應式」，用來表達發生於現實世界中的化學反應，以便探討反應中各物質反應量的關係，可看出從「價數」、「化學式」到「化學反應式」可說是貫穿整個高一化學的課程，但是現行高中化學課程中的第三章第一節，只著重於化學式的觀念與理解，但是如何寫出常見物質的化學式，高中的教材是沒有多做著墨的。因為寫出化學式的部分，是屬於國中教材的範圍，但是國中教材的內容因簡單，所以學生接觸的物質種類不多，能夠寫出的化學式較少，再加上教材也缺乏系統性的整理，所以學生們升上高一後，面對高一化學種類繁多的狀況，往往沒辦法有正確觀念寫出正確的化學式，這也造成他們在學習往後的章節，諸如「化學反應式」、「化學計量」等章節時，產生嚴重的落差。 1.

(11) 式，採用強行記憶的方式來學習化學式，只是將課本的化學式記憶下來。這種學習方式，雖然可以應付較簡單的課程內容，但當遇到課本以外的例子，甚至往後必須要能寫出反應式時，是無法應對也不知道如何下手。最後只能放棄，影響到該單元的學習成效，甚至影響到學習化學的動機與興趣，最後在整個化學課中，變得無法融入班級的學習氛圍當中，形成所謂「學習較落後」的孩子。但問題是，若我們的學生可能在國中沒有學好此章節，但學生在高中想好好投入學習？會不會學生想努力，但因老師的言語而打退堂鼓？在課程編排上，雖然難易度有落差，且難以銜接但身為高中化學教師，是否有方法可以為他們開一扇希望之窗？他們或許只是沒有遇到一位老師啟發學習動力？. 過去的我，在面對迷惘或者不符合我的要求的學生時，往往有一套說服自己的說詞：「這些學生太脆弱，自己不夠努力」、「這些學生程度太差」、「這些學生基礎不好」、「學生學習態度不好」等等。長時間的教學下來，又沒有自我反省與精進的情況下，久而久之，這些想法自然而然充斥在自己的心中，這些想法看似合理，可能學生也佔有一定因素存在，我也相信在教學現場打滾多年的老前輩，和我也有相同的體悟，但反過來想，這些思維，是不是也等同於默許自己的教學問題，一再地在教室重演，甚至無形中利用這些想法，當成拒絕反思自我教學、覺察教學問題的藉口？幾年前的我，知道問題不單只出在學生的學上，卻又迴避自己「教」的問題，自己深知在課堂中，教師與學生的互動影響著教學的氛圍與學習的氣氛，間接影響學生的學習。如同黃囇莉（2017）曾指出，在課堂中教師與學生互動，甚至是整個課堂中的學習氣氛，是會影響學生的學習。所以在反省學生學習的同時，我是否也該鼓起勇氣反省自己如何對整個課堂氣氛和學生學習的影響？. 回想起自己的求學生涯，頗為幸運，都有遇到充滿耐心、熱心和教育心的老師為我解惑。我的母親是國中英文老師，父親是高中的美術老師，其亦師亦親栽培，對孩子從小的閱讀、科學和文學的培養總是不遺餘力，讓我們飽覽叢書，像是科學百科、科學家故事書等等，培養閱讀能力和科學的基礎知識。但我國小求學階段，數理能力沒有特別優異，文科更是淒慘，總會被導師在家庭聯絡簿寫這句話：「尚穎的錯字過多，請家長留意」。 2.

(12) 到了國小升國中階段，真是讓父母親傷透腦筋，母親深知文科數理皆平平的我，在更難的國中課程下，很難有所成就。在父親的建議下，我選擇就讀大同國中的第一屆美術班。在三年美術之路中，反而開啟了我的科學探究之路。在當時的國中理化課，是人人懼怕的科目，在還沒上這門課前，就已經聽眾多的學長姐敘說，此堂課有多可怕，連父母親都問我說，是否要提前去補習班報到，但當時我很有膽量的回答：「我想先自己唸唸看」。自己親身經歷之後，確實如傳說一般，整堂課都被艱深的符號和公式填滿了整個腦袋，但因先前已答應了父母親，也因此開啟了自我學習科學之路。每當國中理化課和高中化學課教了什麼，我回到家總是會花好一段時間去複習今日所學，思考當中的科學觀念、反覆去思考每一個公式的定義與觀念，再來就是嘗試反覆推導公式、練習老師教過的題，接著不斷地要求自己把課本和講義的習題全部寫完，透過不斷地重複演算練習，自然而然的對這些艱深難懂的科學符號、觀念和公式慢慢越來越親近，每個獨自唸書的夜晚，都會自然而然的與他們相會。. 這些努力的成果也慢慢反應在學校的成績和自己對科學的興趣上，他們是彼此交互作用的正向發展。自己求學的過程，為什麼可以堅持學習化學呢？我認為自己在學習化學的過程中，除了與幼年時期長時間接觸科普故事和科學百科，很大一部分的原因在於，學習感受度都是處在被正向鼓勵的狀態，像是當遇到困境或在低潮時，總會有父母和師長們勉勵我再接再厲，並會因為一次成績的成敗抹滅我的努力，另外能讓我永遠保持著學習動力的，就是國高中的化學老師總是營造出輕鬆幽默的上課風氣、以耐心的教學態度解答我的困惑與難題，且會提出許多有關的問題啟發我們的思考，引領我進入化學的殿堂，一窺化學的奧秘，讓我知道科學並不是死板的科學符號與公式，它是與我們生活是有連結的，是有趣的知識。. 幾年前，在一次學校辦的教學演示觀看另一位前輩的教學，著實令我受益良多，在課程架構上和教學上都是嚴謹有序的，每一個觀念或公式，在黑板書寫的清清楚楚、井然有序，每一個計算過程都講解得絲絲入扣、有邏輯性的。我當下非常佩服這位老師，而我的教學方式也與這位化學老師非常相似，當下深深覺得我真的該好好吸收這位老師上課方式的優點，而想必學生們的反應也是相當好吧？但當我從他的教學脈絡中抽離，觀看 3.

(13) 講台下的學生時，有點出乎我意料之外，台下的學生們安安靜靜地坐著抄著黑板上的筆記，抬頭看幾眼黑板，低頭趕快將老師的重點抄在講義上，一切都是一步一步地按照老師安排的步調在走，沒有師生的互動，只有在安靜的教室中，聽到老師的上課聲與學生不停地抄寫的聲音。. 我不禁開始思考，這些學生有確實地思考隱藏在背後的科學觀念嗎？抑或只是將老師的上課內容無條件地吸收而沒有自己的思考呢？他們是否覺得學習化學是有趣的還是只是無條件地聽著老師講解課程知識呢？難道我自己的教學也會變成這樣嗎？我也慢慢地開始反思自己的教學過程。在教書的這幾年中，都會遇到一種學生，他們總是會在課堂問一句話：「老師，這邊學測會考嗎？」，當每次聽到這句話，心理都有無限的感慨，深深覺得化學有趣的知識很多，難道只教那些會考的知識嗎？其實許多學生在國高中階段也早就習慣教師用傳統的講授的上課方式。習慣於老師給出答案，自己被動地接收，就算教師們拋出問題引導同學思考，但多數學生仍因學習興趣低落，始終坐等老師給出最後的答案，只在乎最後的結果，而忽略思考的過程，就算學生最後在測驗中拿到高分，但也忽略學習科學有趣的過程。我處在這種氛圍下，久而久之就會認為只要講授「會考的知識」就好，對於啟發學生思考，和引起學生的學習動機似乎也變得沒那麼重要了。. 自己當上化學老師前幾年，也會以較冷漠的態度，面對那些在化學上低成就的孩子們。是因為自己在科學學習上的成功，我總是認為他們就是單純偷懶不唸書，對他們面臨的困難抱持著「是你們自己不努力」的態度。因為，我是以自己過去學習化學的經驗來看待他們，我回家時總是花許多的時間在鑽研，也因此有獲得許多正向的回饋和師長家人的鼓勵，進入一個正向的循環，但那些低成就的孩子們呢？在近幾年，我認識一位任課班的同學，她在上化學課時總是聚精會神寫滿筆記，回到家也花了許多時間在唸化學上，但是考試成績確一直沒有和她的努力成正相關。有次期末考完，下午自修時她滿心期待來問我，她期末考的成績，想當然爾，她得到得答案與她的期待不符，當下她那種洩氣低落的神情仍在我腦海中揮之不去。那時我產生了一種想法，有多少的孩子是不是也和眼前的這位同學一樣，因為我過度強調學科成績與知識的重要，而他們也想要嘗試努力達到老師的期望而無功而返，想要在沉重的化學知識與成績中喘口氣，而最後 4.

(14) 選擇放棄沉淪呢？在面學生時，我自己的教學是否只著重在成績表現上，而忽略如何提升他們的學習感受度與增進他們學習化學的動機與態度呢？. 因為產生了這種思考，開始注意與傳統講述教學不同的教學方法。我曾經嘗試應用這些方法到自己的教學上，像是在自己的任課班實施「合作學習」、「應用多媒體」上課或是課前進行「化學小實驗」等方式，藉此引起學生共鳴。但事實上的效果卻不如預期，回想可能的原因，或許是因為與學習成就有關，也就是說當學習者成就感低的時候，新的教學法也無法引起興趣而在分組討論過程中，因學生程度差異過大，同學之間也很難產生討論的共鳴，最後只侷限於組別中的特定幾位成員參與到互動討論的過程，很難刺激同組同學產生思考，低成就或較內向寡言的同學的學習狀況仍然沒有得到改善。而多媒體教學方面，自己曾嘗試用動畫輔助教學，但我自身觀察認為還是缺乏學生親自操作的經驗，終究還是看教師在電腦前操作的動畫或影片來建構知識，仍屬於單向的傳輸知識，學生們往往最後上課狀態還是與傳統口述教學沒有差別，實施起來效果也有限。而課堂小實驗雖然有辦法在實施的過程提升學生們的好奇心與興趣，但當我要開始講相關的科學理論的時後，學生們的反應就慢慢變得死氣沉沉了。有一年暑假，我跑到在台東的朋友家玩了幾天，這位朋友是台東高中的數學老師。晚上我們喜歡喝幾杯啤酒，一起玩最近發現的桌遊，那時玩了一款數學的桌遊，名叫「德國麻將」。此桌遊應用許多數學的概念，也因此啟發我一個靈感：是否有好玩的化學桌遊可以應用在教學上呢？. 桌遊在臺灣學習社群廣泛被討論，對一個老師而言，可以是一種提升動機與促使學生間互助的輔助工具，更可以因與同儕討論或競賽之後，引發學生高層次的思考，達到增進學習成效的目的（陳介宇，2013）。或許因為我沒有嘗試過，這樣的資料使我有了產生興趣，似乎能在艱澀的高中化學課程中添加競賽的趣味元素，對學生學習化學上將會非常有幫助。但有時不禁回想，桌遊對沉悶的科學教育，真的是一種萬靈丹嗎？如果真的這麼有效，應該已經紅遍各大國高中了吧，而桌遊真的適合應用在現行高中課程當中嗎？目前高中升大學還沒有免試的階段，連高中生自己都只在乎考試的情況下，添加桌遊進入教學中，是否連高中生都無法接受呢？且若連家長學校都不支持，那此種想法只是天馬行空罷了。幸運的是，這幾年 5.

(15) 政府已有心改變現在以考試為導向的教育體制了。. 政府推動實施十二年國教計畫 3，一直在提倡多元「教學」方式：在「教」方面，老師除了教導課本知識之外，更要激發學生創造力、想像力和學習的熱情；「學」方面，學生能夠養成獨立思考、應用課本知識解決問題的能力。身處在教育的第一線，面臨這樣大的政策改革，內心既期待又怕受傷害的。期待在政府帶頭推動之下，課程的設計可以較符合學生的需求，不再只教課本知識教完，而是學習主體還給學生，考慮他們的感受。因此我也常想像在自己的化學課中，加入多元的教材，包含各種實作實驗和桌遊，期待孩子們可以探索化學趣味，不再只是迷失在艱深的定義與科學符號之中。但我仍怕受傷害：課綱變了，但考選制度沒變；老師的課程變了，但學生的心態沒變。若老師精心設計了課程，學生還是滿腦子的升學和考試，而不願花時間去嘗試敞開心胸去接納，也就打壞了老師的美意和苦心了。. 基於上述的原因，再加上處於臺灣教育政策即將發生重大變革的時空背景之下，我希望將遊戲融入化學式單元的教學，觀察自己的課堂教學、與學生互動和課堂經營，透過自我敘說的方式，紀錄與班上同學一起經歷這段有別與以往化學課的生命故事，並反思這段學生與老師共同學習與交互作用的歷程對自己教學的影響與轉化。最後透過這樣的自我敘說歷程，找到並突破自我教學的盲點，讓自己的教學有所轉化。. 基於上述的經驗背景與動機，提出研究問題如下：. 一、我如何成為化學教師並建構教學信念？二、我的自我教學信念如何產生轉變？三、我如何改善教學信念，創造正向學習空間？. 3. 教育部在民國 103 年提出「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，以「成就每一個孩子–適性揚才、終身學習」為願景，期勉將學生教育成一位具有「自主行動」、「溝通互動」和「社會參與」能力的終生學習者。在此理念之下，於 108 學年度實施的 108 課綱，大量增加「多元選修課程」和「彈性課程」，開放自由探索與學習的時間。 6.

(16) 第二節名詞釋義一、. 教師信念. 信念，可以驅使人達成某種目的，或是讓人展現具有成效的工作能力。教師將課程知識轉化為課堂中的教學行為時，教師信念與教師思考的歷程息息相關，而在這過程中，扮演了重要的角色，不僅會影響課堂中教師的想法、思考和決定，同時也會影響著教師的教學方式和上課的作法等（蕭佳純，2018）。. 二、. 敘事探究. 敘事探究是一種理解自我經驗與理解生活周遭脈絡的方法，並反映出自己人生經歷的樣貌。對於教育工作者而言，敘事探究可以促進教師教學經驗、生活經驗的溝通與理解，它也可以提供教師掙脫束縛與發聲的管道與空間，讓敘說者有機會經由敘說自己的生命故事，進而能整理出自我經驗所賦予的意義，最後達成某些轉變（范信賢，2013）。. 三、. 正向學習. 正向學習是指在教學現場中，教師所營造出的教學氣氛，對學生的學習狀態有正面的影響。像是正向經驗，學生對自己學習有足夠的信心，抑或是動力，在課堂中面對問題時，能勇於發問、思考，若是對於課程內容不擅長，在課堂中也能有足夠的學習動機。又或是正向關係，同學間或是師生間，能有良性互動的空間，不會因成績高低、師生代溝等，影響彼此之間互動的氛圍（余民寧、陳柏霖，2014）。. 7.

(17) 第二章文獻探討本章探討自己如何成為現在的化學教師，並佐以相關文獻反思自我教學風格的形成，以呼應本研究的研究動機，並作為分析討論的理論基礎。. 第一節. 我如何成為一個化學老師. 老師，除了傳授知識給學生之外，其上課風格、課程設計等等也會對學生學習感受與學習動機影響深遠。Carlgren 和 Lindbald（1991）指出，老師本身的教學方式和風格會受其自身對學習經驗、知識和學科本質的信念影響。此外，教師教學方式亦受到教師對科學和教科學的態度所影響（Brickhouse, 1990； Gallagher, 1991）。而 She（1998，2000）研究更進一步的顯示除了教師的信念和態度之外，其它相關因素如：學生本身的特質、師生互動的關係等均會影響其教學模式。由上述可見，教師的信念與看法必定與自身經歷過的學習歷程和教育有關。因此本章從職前教師的角色發展歷程做為起點，從師資培育的課程做為背景，討論在師資培育政策下如何形塑我成為一位教師。在此意義下的「教師信念」的老師，思考會如何營造出教室的學習氛圍，我又如何在此師生關係與學習感受中產生困頓，以上將在此章節探討。. 一、師資培育的課程教師位於教學第一線，對學生的學習影響遠超其他因素，而師資培育課程（以下簡稱，師培）更是培養教師的關鍵，將影響教師的日後的教學風格與課程設計。在眾多師資培育課程理論中，研究者列出兩種現今仍較常採用的課程取向介紹，而這兩種課程取向也深刻影響教師信念。. （一）能力本位取向能力本位取向的師培課程以行為主義心理學為理論基礎，強調教師教學的知識與技能，主要的目標是要培育出能「熟練執行教學工作的教師」（李國基，1999；湯維玲，1990；饒見維，1997）。此一取向著重教育目標 8.

(18) 的具體化、強調教學和訓練過程的管制，師生必須共同訂立明確具體目標，不斷地在教學過程中進行評鑑與調整，以檢視是否達成原先設定的目標，最後再藉總結性評量，檢測學習的結果是否達到教學的目標，所以教育目標以學生「擁有精熟的技能」為重點。「能力本位」的精神，強調清楚而具體地建立一位好（有效能）教師所需獲得的「基本能力」及其標準，並使師範生或初任教師達到這些能力、標準的一種教育系統，並將教師個人能力分門別類，包括基本學科能力、教學能力、輔導能力、兼辦學校行政業務能力等。此種分類具有績效評估容易的特徵，使得師培具有目標明確、及時回饋改進、課程設計單純等優點。然而，此種取向仍有其爭議，像是直接忽略教師人格教育及教師傳遞、批判和改造社會文化的角色與地位（楊深坑， 1997）。當教師接受能力取向的信念，所有實務和教學經驗成為首要，須接受諸多強化教師教學技巧、教學實務的課程，例如：教育測驗與評量、教材教法、教育實習科程等等。但在總修課學分限制下，教育實習課程僅有四學分，包括分科教材教法二學分與分科教學實習二學分，根本無法讓準教師藉由座談會、實地參觀、師生討論、小組設計、模擬教學、實地教學的過程中，獲得實地教學的經（吳瓊如，2004），師培課程中強調能力實務的信念在培育過程中難以落實。. （二）學科本位取向學科本位取向的師培課程，強調師資生應強化學科知識，並且要不斷強化發展學生學習知識的方法及理解學術的內涵，也就是說，師資生要對未來所教學科目的知識概念及其來源要有全盤地理解。吳瓊如（ 2004）指出此種師資培育取向的支持者認為，一位好的老師應該是專門知識的「傳授者」和「探究者」，因此只要懂得專門知識，在教學現場中，便能以其優秀智慧，迅速掌握如何教好專門知識的技巧，並不需要特別的教育教學訓練。然而美國教育學者 Shulman（1987）認為，好的教師要有良好的知識基礎，在此指的知識基礎不僅僅是專門學科內容知識（ content knowledge， 9.

(19) 簡稱 CK）和教學法知識（pedagogical knowledge，簡稱 PK），也特別著重於教師的學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱 PCK），，學科內容知識（CK）指的是學科內的主要概念與事實，而教學法知識（ PK）指的是教室經營管理、教案設計、學生心理學等，而學科教學知識（ PCK）強調教師在專業學科上的瞭解，呈現於如何讓學生可以理解概念信的知識，像是化學教師，如何將化學概念傳達給學生的知識，它是融合了學科內容知識與教學法知識於教師的課堂中，這就因此體現出學科專家與學科教師的不同之處。不過，這樣的取向也有爭議，像是李子建﹑黃顯華（1996）認為學術與知識本位的觀點最容易犯的缺點即是唯內容論的錯誤而忽略「如何學？」的重要性。資訊科技的時代，若只強調專門學科知識，而忽略了激發師培生自我反省、批判思考的能力，不一定能勝任教學工作（吳清山，2006）。 Shulman（1987）提出，無論是各學科的專門知識或是教育專業課程，都不能有所偏廢，一位優秀的教師，除了教學專業科目之外，也必須具備專業知識。由此可見，師培課程提供成為教師角色的標準化訓練，即能力取向、學科內容與學科教學法構成一套信念系統，型塑一位老師建構教學現場的框架。. （三）小結能力本位的師資培育課程影響教師深遠，在各級學校中的行政層面上和教師教學層面上，都不難看出有能力本位取向的影子，例如：在行政層面上，老師每學期初都要上繳教務處一份課程計畫與學生學習檢核表，此兩份表單中書寫著教師在本學期的「課程進度」、「教學方式」和「如何評量學生」的學習。這些表格充分體現出能力本位取向的精神，注重教材教法和檢核個人能力。而在教學層面上，眾多教師採取行為主義的方式管理學生和教學，像是答對問題給予獎勵或加分，在行為管教方面採取「加扣分」等等。上述這些方式行之有年，一定有其優點和成效，但教師的工作是與各種人互動交流的過程，這裡想要追問的是：「真的能用幾張表格就可以適用在大部份的學生身上嗎？」、「是否這些計畫和檢核表只著重在老師如何教，而忽略了學生如何學？」、「以加分或給予獎勵的方施，去強化學 10.

(20) 生的學習，具有一定的成效，但學生的學習動機與興趣是否是我們忽略的？」高中老師在學科本位師培課程的框架下響，可以熟練地將自己所知所學講述給學生聽，或將自己腦海中的知識化為文字寫在整面的黑板上，但有可能整個班級的「上課氣氛」仍然非常低迷。換言之，當老師忽略學習氣氛經營、忽視不同學生的學習需求，也就將師培課程中的教育專業科目所授的精神拋諸腦後。在這裡，我反思過去曾接受師培課程，似乎少了將專業科目知識（例如：化學）與教育專業科目（例如：青少年心理學）做結合，也就是說如何應用教育專業科目裡的知識，將老師的專業科目知識有效的傳授的給學生、引起學生的學習興趣或是提升學生的學習感受，而不是整節課堂中，聽著老師「持續講授」著科目知識，最後淪為事倍功半。這點正如黃政傑（1995）早期檢視我國師資培育機構所開設的課程時，就發現目前教育專業課程對社會變遷的反應不夠迅速，且脫離學校現實，導致課程與教學工作之內涵不相契合，未能確實落實教育實務的目標。自此，有研究開始倡議「自我反省行動」是教師專業中極為重要的一環，並且有必要成為師資培育的一部份（ Clift, Houston, & Pugach, 1990）。 Cruickshank（1986）強調培育職前教師探究導向的教學精神，意即教師應該具備思考與自我反省的能力，主動針對自我實務教學進行探究了解自身的教學問題並改進教學能力。饒見維（1996）也認為，一位專業的教師不僅需具備教育專業與學科方面的知識與技能、專業的態度與精神之外，尚需擁有人際關係與溝通表達能力、研究能力、創造思考能力、批判思考能力。如此以來，才能反省自身教學，精進自我的教學效能，並且與學生溝通、教學相長，以期符合學生的學習需求，且不忘對學生的人文關懷。. 二、. 從學生成為老師. 在臺灣教育史上，師資培育是一種專業認證制度，李麗玲（ 2009）從發展史來看，「師資培育法」有分兩個階段：（一）師資培育法法制變革意旨與政策措施（民國 83 年至 91 年）；（二）以取得教師證書制度變革為主軸之法制變革與政策措施（民國 92 年迄今）。. （一）第一階段：立法院在 1994 年通過了《師資培育法》 11.

(21) 長期以來師範院校課程偏重「理論」及「理念」，且教法僵化，無法引起學生興趣、激發學生教育熱忱。當時，師範生具有公費保障，教學意願及服務態度不盡理想，不僅缺乏競爭力，也缺乏教育專業精神，致使過去的師資培育制度受到不斷的質疑和批評（行政院教育改革審議委員會， 1996a，1996b）。因此立法院在 1994 年通過了《師資培育法》，為了因應時勢之變遷與順應教育思潮及充裕師資來源，開放一般大學可以申請設立教育系所及教育學程，希望終結原有「一元、閉鎖、管制、公費」的師範教育，改採「多元、開放、自由、自費」之政策，法規變革的重點為師徒制、能力本位制與證照制度（王俊斌， 2011，2014a）。但「多元」的倡議之下，師培內容有多元嗎？教育改革中倡議所說的多元，可能只是師資來源的多元，但其內容可能卻無法反映在文化或課程的多元性，至今師範院校培育教師的過程，仍被提出「課程過於偏重理論」、「教法僵化」、「無法引起學生興趣」等問題。當這樣的師資培育課程所培育的師資生，是否也會帶著一樣的理念與教法成為課堂授課的老師？而在強調能力和知識本位取向的這些老師是否會反思自己教學呢？. （二）第二階段：教師證書的取得 107 學年度以前，實習教師必須通過教師資格檢定考試，才能領取教師證書，而在民國 106 年教育部提出的「師資培育法」修正草案中，將原本的「先實習後教檢」改為「先教檢後實習」，目的是希望可以解決實習完後，卻無法考過教師檢定所造成的實習資源浪費。因此，經歷漫長師培課程的師培生，最終是否能成為「正式合格」教師，就看在每年三月舉辦的教師資格檢定考。此資格考目的在於評定老師是否有基本的專業知能、教學技巧、教師素養和師資職前教育的學習成效等等。當師培生經歷過教師資格考，成為正式合格教師後，卻仍沒有自己的教師職位。接著必須開始面臨「更高、更窄」的競爭門檻，也就是全國、各縣市或各級學校舉辦的教師甄試。當一間學校開出一個教師缺額時，往往都有近百名以上的老師們來應試，這些老師們都已經歷過教師檢定的篩選，不僅是合格教師，且在該科目上算是出類拔萃的人才，但仍然要經過互相廝殺最後才能脫穎而出，謀得老師的職位。 12.

(22) 我已在屏榮高中擔任八年的正式專任教師，在此之前，也經歷過學校實習階段、教師檢定考，爾後又碰到教師甄試的辛酸與挫折。在經歷過這些困頓後，深深覺得接連的考試與測驗，足以將一位有教學熱誠的教師，抹殺在考卷與紙筆測驗之下。暫且不論這些大小考試的公平性與否，我曾經歷這些諸多考試，面臨挫折辛酸而成為正式教師，都還是抱有同樣的困惑：這些測驗，真的有辦法應用於真正的教學現場嗎？有辦法考出老師的教學熱情或上課風格嗎？有辦法反應出老師的人格特質，判斷是否適合成為老師嗎？我想這些問題的答案，以我做為一位老師的八年來的經驗來回顧，已清楚顯示在我心中。或許這些測驗是重要的，因為老師的工作是知識的傳授者、協助學生學習的領航者，需要有一定的專業知能。但這些測驗卻不能測出老師的人格、教學熱情或自我反省改進的能力。因此通過這些測驗者，只能確定兩件事：一是具有一定的專業知識，二是該名老師是善於考試。因此有學者提出，現行教師資格檢定考試制度與「好」教師之關係總無法提出令人信服的證據，反而造成「考試引導教學」的「反教育」現象：從學生角度來看，師資生為能通過教檢必須花錢購買「檢定通關寶典」，甚至要到補習班補習。從師培機構立場來看，由於教檢通過率與師資培育評鑑以及申請教育部獎補計畫的門檻有關，亦即教檢通過率成為師培大學的重要績效指標。為能協助學生通過考試，許多學校都會辦理「教檢複習班」，更有學校直接將補習班「名師」請來學校辦考前總複習工作坊，這些「補習班化」的現象似乎都不應該是師資培育者該做的事。除此之外，有些人則是批評考科內容太過理論(王俊斌，2015)。李淑菁（2014）也提出目前的「教師甄選制度」只是一而再、再而三地複製教師深層結構，如資深教師「選擇性偏好」以他們自己的形象揀選具有相同思考模式、行為舉止，甚至知識主體的教師，造成教師特質高度一致性的問題，像是在甄選教師時，必須符合委員們心中適任教師的形像：要「坐有坐樣」、「站有站樣」等的「教師」形象。教師背景多元性不足，包括階級、族群或學校領導階層的單一性別傾向等，使得不同背景的學生不容易找到相對應的學習楷模教師。教育界保守氛圍被不斷複製、增生與保留。在教育圈內有想法的人紛紛離去，有些人卻因各種情勢，不得其門 13.

(23) 而入。. 三、小結綜觀上述，現行的師資培育課程，最後還是依靠指筆測驗考試，來評斷一位老師是否有資格進入教學場域，就算在教師甄試的第二階段中有面試與試教，但第二階段公平性問題最為人詬病，而且也很難從與口試委員的應答中，判斷該名教師面對真實教學情境時的表現。因此培養老師的根本即是師資培育課程。但師資培育的最終目的就是要通過教師資格檢定，而通過檢定後，要通過教師甄試。在成為老師的過程當中，即是不斷的以考試為目標前進，這樣連續不停地測驗考試之下，所形塑出來的老師，其教學目標當然多數也會以考試為最終標的，為「考試才是檢視能力」評量信念提供穩固的社會基礎。而這些從考試和測驗中，所培養出來的老師，在教學現場時，也會複製自己過去師培和準備教師甄試的學習經驗，呈現給學生的課程與教學，也會以「考得好成績」為核心準則來設計，在短時間內能將大量地傳授知識給學生的方法，似乎是最有效也最快速的，但此種方法是否適合每一位學生呢？此種方法如何忽略學生們的學習感受？而在此種師培導向與考試政策下，所造就出來老師帶給學生何種學習氛圍，將在下一小節探討。. 14.

(24) 第二節如何建構課堂秩序/氣氛現今高中進入大學的方式比早期聯考時代已較為多元，但是現階段不管何種入學管道或多元升學方式，最終的篩選依據還是看學力測驗或指定考科的成績，自始至終還是脫離不了以考試成績評定優劣的方式。在此種氛圍下的教師們，也為了迎合學生、家長和學校的要求，複製自己當年在師資培育與教師甄試時成功的學習經驗給學生，如同 Carlgren 和 Lindblad （1991）指出教師對於知識、學習、以及學科本質所擁有的信念與看法會直接影響到教師的教學。而老師們在課堂中，若必須在有限的時間內，傳授給學生最多的知識，使其能在考試中得到好成績，多數的老師們還是會採取傳統的直接講述方式來教學。許多學者指出教師的教學方式，會受到成功的教學經驗強化或改變（佘曉清，1999；She, 1998）。因此傳統的講述式教學在教室或課堂中取得成功，也已行之有年，並非一無是處，但一定也有其缺點存在；所以此節主要探討傳統教學法的優缺點、傳統教學法在化學教育面臨的困境，和有哪些方法可用來改變這些困境。. 一、我的傳統教學：講述的意義我任教高中化學這八年來，幾乎使用傳統的教學法上課。上課前，我會將每堂課的課程內容，整理成條列式的重點。上課時，將這些重點抄寫在黑板上，叫學生們寫在筆記本，等學生們抄完後，我會講解說明這些重點觀念，之後我會看看學生是否有問題要問，如果沒有問題，我會帶著學生看課本，帶著他們將課本的重點劃記起來，他們要讀時，可以快速精確掌握住重點，最後我會將課本和講義的練習題目教一遍，做為課程最後的收尾，讓學生知道，今天所學的課程觀念，是如何應用在題目上。如同許多學者的歸納，傳統教學法的特性在於：老師在教學過程幾乎都是單向輸出，而教學工具則是以黑板和粉筆為主（陳英娥，1992；蔡振昆，2001）。在這幾年中，自己經常思考幾個問題：自己教書生涯階段，是否會一直使用傳統的教學法？而我自己是否想一直使用傳統的教學法來上課呢？ 15.

(25) 這幾個問題一直困擾我許久。而自己也嘗試去看過許多老師使用多元教學法上課，表面感覺施行的效果不錯，但不禁都會讓我心中產生許多疑惑，這些老師在演示多元教學法時，是否有挑班級呢？例如在數理資優班實施探究教學法，如果是實施成果，當下課室的氣氛或學習氛圍優於其他班級？而這些多元教學法，是否能適用在別的班級、或是有同樣的成效呢？如果這些多元教學法，實施在程度較差班級，在先備知識不足的狀況下，學習氣氛或討論的風氣又有辦法帶動起來嗎？許多問題在我心中依然沒有答案。我也在思考，我或其他的老師們，為什麼會長時間使用傳統教學法呢？我從我自身的經驗出發，反思自己從國高中求學，來到師培至實習階段，最後成為一名化學老師，所經歷的一切、接觸到的人、以前的學習氛圍或現在服務學校的校風等等，似乎可以找到一點點的蛛絲馬跡。在國高中學習化學時，我總共遇到五位化學老師，升上國中二年級的暑假輔導課，遇到我人生中第一位教我化學的理化老師，她是一位白髮蒼蒼的長者，對理化課本內容是倒背如流，上台後就說了一口非常流利的理化課，但從頭到尾與台下是沒有互動，只有她自己的自問自答，且到現在我還記憶猶新，是她至始至終坐在講台上，用兩手握著麥克風滿口理化知識且黑板上沒有半個字的畫面。到了國二上學期，我遇到了讓我對理化產生興趣的陳老師，他是一位很有親和力的老師，對於學生的日常生活很關心，總是很認真解決學生們的問題，也經常與同學話家常，因此我對於理化上的疑難雜症都會很有勇氣的找他解答。他上課非常認真，總是自己整理好整堂課的筆記，寫在黑板上給我們抄寫完後，開始講解黑板上的知識，因此我在回家後，可以很快抓到課堂重點複習，也可以很快找到不懂的問題點，也因為他的教學，造就了我對理化科學的興趣，這也是我後來選擇去高中升學班，而沒有繼續唸美術班的原因。到了高中階段，我遇到三位化學老師，第一位是高一時的戴老師，在還沒有上他課之前，就聽說他上通天文，下知地理，是一位學士淵博的教師，我也不禁對第一次的化學課充滿期待。或許我是在升學班的關係，上課氣氛非常緊湊，老師自己提供的課堂講義中有許多空格要學生填寫，他會給我們空格中的答案後，快速地將講義中的觀念知識講過一遍，而在課 16.

(26) 堂中也鮮少與學生互動，他只是盡責地完成化學老師的工作，而那時的我，對化學似乎沒有像國中時這麼有興趣。當時，課程中似乎也沒時間細細體會化學知識的趣味，取而代之的是不停地抄筆記和聽講的循環。在我無心學習化學的狀況下，化學成績當然是一落千丈，而父母通常以「是否需要補習」做為對我表達幫忙的方式。在當時，成績落後的壓力及無法對爸媽解釋原因的狀況下，當然勉為其難去補習，而在家教班中，家教老師的教學是簡潔明瞭地直接講解重點，且講解完重點概念後，搭配實際的演練題目，讓我更清楚對每個重點是要如何應用在解題上，提升解題技巧，熟悉題目類型，而且家教由於是一對一的關係，有任何的疑難都可以馬上得到解決，因此在這階段，化學成績當然有很明顯進步，但這個進步是靠大量的練習題目與優異的小考成績所換來的。在學校遇到了影響我最大的化學老師：林老師。因為他的教學，讓我對化學重拾興趣。他的教學法也是一般的傳統教學法，也是用自己設計的課堂講義上課。但與眾不同之處在於，他可以營造詼諧幽默的氣氛，使艱深難懂的化學原理變得易讓學生吸收，本來繁複的計算在他清楚的板書之下顯得較易理解，最重要的是，對我來說，本來沉悶的化學課，在他帶領下變得有趣味了。他並沒有用任何特殊或多元的教學法，就讓我對這堂課感到有趣味，甚至想要上化學，他的上課風格、講話談吐、教學風格、帶班風氣都深深地影響著我，甚至面臨升學時，我毫不考慮地選擇「彰化師範大學化學系」，直到我成為實習老師，依然選擇回到我高中母校，找他成為我的實習指導老師，在高中階段我在他身上學到的是化學知識，在實習階段，我從他身上學到如何成為一位老師，以及在課堂中如何與學生互動、教學、如何教艱深的化學傳達給學生。到了大學階段，主要面臨到兩大類型的課程：一是化學系本科的專業知識課程，即是著重於學科內容知識（CK）的培養，二是教育學程中，「教育心理學」、「青少年心理學」、「班級經營」等等教學法知識（PK）的陶冶。在本科的課程中，上課教授更是採用傳統教學法，從課堂一開始到最後一分鐘，這些老師們的嘴巴都離不開化學的專業知識，有時也甚是慚愧，自己是化學系的學生，在面對整整五十分鐘的化學知識時，也不禁會覺得沉 17.

(27) 悶，甚至到最後也會到點頭如搗蒜的窘境。在教育學程的課程中，上課方式則較為多樣，但是仍離不開傳統的教師口述教學、分組討論或是口頭報告，就算是後面兩者，老師也是必須做最後的歸納統整等。而在教程中也學到許多教育專業知識，例如：班級經營、課程與教學和教育測驗評量等，在修這些課程時，只是修得該科的專業知識，但這些教育專業知識要如何與自己的本科做結合？如何應用在自己的課堂中？不管是化學的學科內容知識或是教育學程的教學法知識，甚至是有機會融合兩者的化學教材教法，最能讓我們體會自己所學的內容知識，如何應用於教學現場與實務的機會，最後也只是淪為紙上談兵的科目，若只著重在如何傳授學科內容知識（CK），有並沒有讓我們真正學到學科教學知識（PCK），因此影響我最大的仍然是在實習階段所建立的學習經驗。在實習時，林老師提供給我一個機會，讓我上台嘗試如何授課、與學生互動，但要讓剛畢業的實習生直接上台授課確實過於冒險，因此林老師讓我先觀看他上的一個班，而我為了學好他的教學方式和流程，整堂課將他的互動和講話錄音下來，回家之後重複多聽幾次，在另一個班的課堂時，藉由模仿老師教學和自己的敘述加以結合，形成我的整個課堂的教學方式。但也如同周鳳美（2001）指出的，因為國家教育體制以及長久的傳統教學模式，使得一位教師在進入師資培育機構修習教育學程之前，早已累積長已久的「師徒式」觀察，也就是教師個人曾在十餘年的學生時期中早已形成一套「教師教學」與「學生學習」的既定模式，而這種經驗對教師個人往後的教學深具影響力；如果教師缺乏省思能力，很容易模仿這些經驗，卻毫不自覺地「複製」了上一代的傳統教學方式。因此形成我整個上課方式與樣貌的，都是來自我求學階段與實習階段所聽所看所學，而上述兩階段的老師們的上課方式，都是以講述的教學方式，經營班級則是學生在台下「乖乖坐好」，專心聆聽老師傳授知識的上課氛圍，形塑我也認為化學課的上課方式，就是如此理所當然。另外我認為自己在營造上課的班級氣氛與上課方式時，是深受過往的化學教育所影響的，化學的本質即是不斷地嘗試與實驗，而從國中到大學，我接受的化學教育灌輸給我的觀念，都是在每一步的實驗與嘗試當中，都要非常小心、謹慎且嚴謹，就如我帶的學生去實驗室時做實驗時，都要小心翼翼地看著學生的實驗流程，規定學生每一個步驟都要按這我在黑板上規定的流程，不能擅自亂做實驗。每當上 18.

(28) 課前，我都會嚴格控管班上的秩序，規定每位同學坐好，不要再做自己的事情，書本趕快拿出來，趕快靜下心來聽我上課，如同佘曉清（1999）曾說教師的信念與態度，深刻地表現在教師的教學以及其與師生之間的互動關係上。. 二、傳統教學的特性與優缺點前述回顧我過往求學到成為老師，反思自己為何總是使用傳統教學法呢？第一，主要是成長與學習的背景中，接觸到的都是傳統教學法，即是說將我形塑成一位實習老師的是傳統教學法。第二，我在師培與實習階段，真正面臨實務問題時，我接受到的解決方式，我的老師教我的，也多是傳統教學的方法，例如：板書寫法、觀念講解的先後順序以及上課的規範等等。因此養成我的知識、信念和經驗的，幾乎都是傳統的教學方法，因此當我真正成為一位老師時，我理所當然的也會用傳統的教學方法來教育我的學生，如同 Crawford(2007)所說，教師的知識與信念是影響教學決策與教學進行的關鍵，教決定教學策略、內容與課室運作方式的選擇。優點在於教室在課前備課時間相對較少，在課堂中，只要用口述或板書的方式，將教師已經歸納好，經由教師經驗和知識統整過的內容單向地傳遞給學生，而學生可以較省時省力的接受到準確的知識，這也可以讓學生學到的知識快速地反映到考試成績上。另外在傳統教學法的課堂氣氛中，教師可以權威的方式控管學習氣氛與秩序，即是說教師的一言一行都在影響著課堂，而學生很容易受到老師的行為所影響，另外教師是扮演權威的角色，在傳統思維下栽培出的學生會認為教師是較難被質疑的存在（劉惠芬、孫欽儒，2000）。在缺點的部分，傳統教學法最常被詬病的即是忽略了個體的差異性，理解程度高的學生可以適應艱深的課程，但低成就，或跟不上課堂進度的學生只能選擇自我放棄或只去補習班加強，也很難有額外的補救措施。另外上述有提到傳統教學的效果主要反映在成績上，因此這些低成就的學生往往因此缺乏自信造成學習動機低落。在學生學習方面也往往是靠著大量練習題目或演算，在成績上雖取得成就，但在往往抹煞了學習科學的興趣。而在學習氣氛上，師生的互動較少，害羞的學生往往也不會主動發問，學 19.

(29) 習者扮演被動的角色，久而久之，教師的教學效果也會打折扣，且面對較困難的課程時，缺少可以馬上討論的對象和機會，經過一段時間後，這些問題往往會影響之後的學習（王玉文，1999）。. 三、傳統教學的學習氣氛與困境傳統教學有一被探討的缺點，即為傳統教學的課堂氣氛與秩序問題。我在任教高中八年期間看過許多班級，有任教過課堂秩序好而學習氣氛也好的班級，有任教過秩序好但課堂氣氛極差、學習氛圍低落的班級，也有任教過課堂秩序差、學習氣氛也差的班級。因此我認為在傳統教學中，教學的秩序與氣氛必定存在某種關係，而可以肯定的是，教學時課堂的秩序好，但學習的品質與氣氛未必是好的，學生有可能是畏懼老師的權威、抑或覺得老師的人格魅力不夠吸引人或課程過於無聊等，而選擇「暫時安靜」，但他在課堂上有把心思放在學習嗎？有時甚至可以從學生的表情與動作看出一二。但很奇妙的是，在教書身涯中似乎還沒有遇到過秩序差，但學習氣氛好的班級，因此在傳統教學法之下，上課秩序是會影響上課氣氛與效果的，如同劉惠芬與孫欽儒（2000）在其人際傳播的研究中指出，師生間存在著一種無形的交互作用，教師的上課風格都會影響到學生的上課反應，而學生的反應也會影響到老師上課的情緒，即是說老師在傳統教學的課堂中是否有維持好秩序，與這堂課的學習風氣是息息相關的。因此，教師為了在兼顧所有學生的學習氣氛的前提之下，勢必要維持好上課的秩序，也因為如此，傳統教學法似乎是最方便達成此效果的一種教學法。除了秩序影響上課氣氛的問題。學生面對到學習困境時，傳統教學法是無法立即給予幫助的，教師只能重複講述相同的概念，以求學生可以聽懂（張靜嚳，1996）。但學生是否真的吸收活用則不得而知，往往也是要到考試中才能反應出來，因此久而久之，此種教學法無法滿足中低成就學生的學習需求時，他們的學習興趣、學習動機或學習的感受都大打折扣。當最後自然科學對他們來說只是一堂沉悶的課程了，若又班級內多是低成就的學生，那這個班也就有可能會成為前述那種「秩序好、學習氣氛差」的班級了。 20.

(30) 四、小結當上正式教師之後，學校時而會推派我去參加一些增能研習，這些研習的內容，大部分是化學老師們在教學現場，實施多元教學的經驗分享，或是推廣某種教學法的優點，希望我們老師能多應用於課堂。在參加這些研習當下，聽到老師們多采多姿地分享教學的成果時，總覺得受益良多，這些研習的經驗也確實滋養我的教學思考，而自己也好想在課堂中嘗試看看，但是這樣的想法，往往在回到教學現場的當下，就被許多的外在因素所影響了，例如像是學生素質問題、學生家長接受度問題、學校行政長官們的想法等等。有次我參加素養導向教學研習，主要是希望我們老師，能真正教會學生應該要學會的，能應用在生活中的，不僅僅是課本中死的公式，因此這個工作坊研習，教我們老師一步一步的引導學生思考的方向，建立一個生活情境，讓學生探索思考，慢慢地建構出自己解決問題的方向。我認為這次研習對我來說，是受益良多，因為我沒有想過這樣充滿計算與公式的單元，可以如此的生活化。但是當我帶回學校時就不同了，當我試著用在課堂上時，學生們有點不耐煩，反而希望我給他們的是迅速有效的方法，而不願意花時間自己慢慢思考探索。值得一提的是本校一位數學老師的故事。有次學校剛段考完的周末，剛好要上週六的輔導課，因此學生上課的心情有點浮動，也沒什麼心情想上新課程，因此這位數學老師考量這些因素下，就在課堂上播放了一部與數學相關的立志電影《關鍵少數》，一邊放電影，一邊解說電影中的數學相關知識，好巧不巧正好遇到學校長官巡堂，下課後這位數學老師就被請到校長室問話，無論這位數學老師如何解釋他的教學，高層們只會認為他是播影片、上課偷懶的老師。而這件事情也對這位數學老師造成不小影響，教學熱情也不比以往，最後也離開教職。在這些氛圍和觀念之下，往往造成我抱著著熱情去參加了增能研習，但回到教學現場時，卻因為這些無法抗拒的因素，而無法確實地做出改變，我選擇只要做好老師每堂課該做好的事情即可，就是走進教室的當下，馬上管好班級秩序，接著好好的開始認真上我的課。 21.

(31) 回顧我自己這幾年的教學，每當一走進教室我總是擺著嚴肅的臉，第一句話就是「同學們趕快回位子上做好！」「同學們請把講義拿出來！」這兩句話的目的，就是希望所有的學生，趕快回到位子上靜下心來安靜上課。現在回想起台下的一些學生，是否聽到這幾句話，對這堂課的熱情是否已經失去了一半呢？是否就已經造成一堂沉悶的化學課了呢？在私立學校的學風與校長要求之下，上課的老師能不管秩序嗎？當巡堂老師看到上課秩序不好時，就代表這位老師上課不認真了嗎？是否有可同時兼顧上課秩序與學習氣氛的教學方法呢？我想著許多問題的未知答案，是讓我與一些老師，繼續選擇傳統教學法的原因。不過我發現一些中低成就學生對科學是有興趣的，他們在課後，都會來台前問我一些相關的化學知識，但這些都不是課本會教的，而是靠他們的背景知識統整後，自行思考出來的問題。但在考試的制度下，他們可能不擅於「讀懂」化學科的題意，因此紙筆測驗往往也無法帶給他們成就感，他們對科學的興趣與熱情往往也葬送在紙筆測驗的成績之下。看著他們，也不禁反思自己當初學習化學的興趣是怎麼產生的？是因為對話學探索不斷嘗試的過程感到趣味呢？亦或只是長時間在考試與與傳統教法下，被訓練成解題的機器人，卻還自得意滿呢？而我是否覺得這樣一直解題的過程是有趣的呢？當看到這些孩子看著化學成績黯然的表情時，心中不僅心疼，也充滿了惋惜。我曾在自己的班上，帶過一位特殊的孩子他在上課時，只要是在傳統教學氣氛下的課堂，例如：國文、英文、物理、化學等主科，往往都會睡著，但奇特的是各科小考或段考成績，都是排在班上前幾名。由於他上課經常睡覺被各科老師投訴的關係，我身兼班導師的角色，必須去做處理，再加上他連自己的班導師的課都「照睡不誤」的情況下，我將他的狀況告知了家長。當時對家長的說法是：因為該生已再犯多次屢勸不聽，因此學校和老師方面勢必要對他稍加懲處。家長深知孩子的行為在課堂上是不對 22.

(32) 的，也會造成老師的困擾。但以家長的觀察來說，孩子從小的學習狀況，對傳統上課的學習氛圍是較難適應，在交談間，我得知孩子在家中較自由的環境下，是可以自行拿起書本，聽著音樂，在房間走來走去、自行自修的，如果單方面從考試成績來看，他自己在家自修的學習效果似乎還比來學校上課的效果還好，而且並沒有在外面補習。在這幾年，自己一直壓抑著改變與自我反思的想法，總是把維持現狀與拒絕改變的原因，推卸給周遭的大環境，而不曾想過自己的問題。但上述那些小故事，就像是我心中存在已久，想要突破與改變的星星之火一樣，只差一個足以燎原的契機。恰巧我遇到了 108 新課綱的課程改革，其核心理念就是改變舊有的教學模式，邁向課程進度與專業學科知識的鬆綁，讓學生更自由的選擇，目的在培養具有自主學習、社會參與和溝通互動的學生。在這樣大環境改變的氛圍下，就像是一種鼓勵，跟著起心動念、跟著必須改變，如果自己不改變，勇敢踏出第一步，那心中所想及新課綱理念，最後只會變成口號而已。每當看到坐在台下的學生們，也想到大環境正在改變，而那些臉龐也時刻刻提醒我，是應該做出一些改變，在我的教學生涯中採用傳統口述教學已經八年，再下個八年，我還要繼續使用嗎？我猶豫，答案是不確定的。但當面臨到這些有特殊需求的學生，老師們是否應該為他們做出一些改變，適當地調整教學策略、改變學習氣氛為他們開另一扇窗？我心中的答案似乎是肯定的。. 23.

(33) 第三節遊戲沒有秩序？遊戲學習的多重樣貌回想起我國小四年級以前，那個是還沒有實施周休二日的年代，每週六都必須到校上課半天，而我對國小學習的記憶幾乎都只記得週六上課的點點滴滴：有時候閱讀讀書會、有時候是室外的童軍課、有時候是校外生態觀察、有時候是班級同樂會等等，這些課程雖然沒有教給學生任何課本裡的知識，但也培養我們孩童閱讀、親自動手做、自行解決問題、同儕溝通協商、觀察周遭生活的能力，而且這些課程不是枯燥的課本知識，而是在做中學的經驗。到了國中就讀美術班，有許多校外參訪課程，在各大美術館欣賞美麗的畫作，陶冶我們的藝術涵養，在美麗的山水草木間寫生，訓練我們的美術技藝。對於我來說，就算日後沒有走向美術的領域，但這些過程學到的美術涵養與人文素養是一輩子不會忘記。到了高中，我選擇放棄藝術之路，走向我較有興趣的科學實證領域，但在此階段，似乎再也沒有像國中、國小階段那樣，在遊戲中或輕鬆氛圍下學習知識的經驗，取而代之的是各大學科的專科知識，與沉重的學習氣氛。以自身上述的經驗為例，遊戲對於學生學習意願、學習動機與學習態度有正面的影響，也有許多學者的研究指出，將遊戲融入教學的方式，可以提升學生的學習興趣與動機，如李咏吟（1996）認為。遊戲活動可以在緊湊的學習中提供讓學生喘息的機會，而海連胥（1995）則認為，將教學以遊戲的形式呈現，不但可讓學生愉快地學習，又容易有成就感。所以此節從遊戲為何可以融入教學出發，到桌上遊戲形式與意義的爬梳以建構本研究的課程設計與理論基礎。. 一、遊戲融入教學從心理學的角度出發，Piaget（1962）認為兒童的認知發展階段和遊戲類型是相配的，遊戲種類不僅能反映兒童的認知發展水準，對兒童的認知發展有重要作用。Bruner（1972）指出，在遊戲中兒童不必擔心某一目標是否能實現，而能嘗試很多新的、不常有的行為方式；兒童在遊戲中探索並用這些行為方式來解決實際生活中的問題。Vygotsky（1967）則認為遊戲、社會性、情感這三方面的發展是相互關聯的，他界定兩種發展水準，包括： 24.

(34) 「實際發展」和「潛在發展」，在這兩種發展水準之間有一段距離，而遊戲可作為協助自我發展的工具。有許多國內外的研究指出，遊戲融入教學對學生學習成效有所影響，如程毓明和郭勝煌（2011）探討遊戲式學習融入國中童軍課前後學習成效是否有差異，而結果顯示學生的學習成效具有顯著成長。李宗倫（ 2011）將遊戲融入地理教學的結果發現，對學生的學習成效與學習動機皆有顯著成長。上述研究的結果如同 Teed（2004）指出利用遊戲式學習可以提高學生的自信心，更容易使學生的學習成效到達精熟的效果相符。而遊戲融入對整個課堂氣氛、學生的學習態度與學習動機的影響，有幾位專家學者做了解釋，如 Piers 和 Landau（1980）兩位學者提出利用遊戲可以發展出創造力、智慧內涵、情緒能力和穩定力。也有研究指出當遊戲式學習融入教學當中時，大部分的學生的學習態度都是正向積極的，原因在於遊戲式學習可引起學生的學習動機，並能提升學生們的學習成效（Yin, Hung, & Lin, 2011）。而國內學者吳幸玲（2003）認為遊戲具有認識周遭的環境、釋放壓力、解除痛苦、訓練未來所需的技能等功能，因此可間接達到休閒的效果。饒見維（1996）也說如果以人類愛玩喜好遊戲的天性作為學習的趨動力，引導學生學習必定能增加學習的樂趣與動機。綜觀上述研究中皆可以看出，遊戲在幫助學習、認知發展、學習成效、學習動機和休閒功能上都有其重要性，若能利用遊戲適當融入教學當中，對於學生的學習將有所助益。而學習成效與學習動機、態度的關聯，以我過往國高中學習化學的經驗，我認為是由學習的動機與態度去影響了學習的成效。我在思考的是，若能改變課堂的學習氣氛，進而影響師生的學習動機與態度，最後自然而然會心想學生的學習成效。鄧宗聖、李律鋒（2012）也指出，遊戲能影響學習與教學的效果，原因在於教室內師生互動關係的建立，互動的教學設計，有助於學生參與感的提升，建立起師生共同討論的平台，而遊戲過程中產生的故事，也成為師生共同討論的題材。因此我一開始關注的，是遊戲融入教學後，經由師生互動的提升，改變沉悶傳統教學氛圍、營造輕鬆學習氣氛而提升學習動機的功能，而不是遊戲帶給學生學習成效的成長。如同幾位學者提出的，結合遊戲與教育，讓學生在玩遊戲的快樂時光中，營造出輕鬆的學習氛圍，能在輕鬆的氣氛中吸收教師 25.

(35) 所要傳達的教學內容。（周仿敏，1986；陳怡靜、計惠卿，1997；孫春望， 1998）。. 二、小結回想我在國高中時，為何對學習科學會有所興趣呢？當我細細思索學習的方式，其實這問題答案已經慢慢浮現出來：除了花心思鑽研理解課本的基本原理與記憶公式之外，就是靠不斷的練習題目、不斷地練習各式各樣的題型。這樣的結果，使我在各小考與段考得到高分，給我更大的自信與動力，重複上述步驟，不斷理解、記憶、計算、做題目。起初，我因為解題與拿到好分數而得到成就感，因為成就感而產生了興趣。但並非每一位學生都能像我這樣，在一開始接觸到化學時，就能幸運地找到屬於自己學習化學的方式，而得到成就感與興趣。而我自己學習化學的方式看似得到成功，也並非能適用在每位孩子身上，而當我也希望他們都用這種方式學習化學時，這樣的結果是否可能會造成他們認為科學只是不斷的理解、記憶、計算、做題目呢？另外，影響我學習化學動機的是「老師」，無可否認老師在課堂營造的學習氣氛、班級經營，都是深深影響我對化學科的興趣，但我也認為班級經營、氣氛營造的技巧與教師自己的人格特質有關，且不能因此用來判斷一位老師的認真與否或好壞，但也會確實的影響到學生的學習動機。因此本研究希望藉由尋找具有遊戲感的學習氛圍，帶給學生不同以往傳統教學的學習氣氛。從遊戲過程中去挖掘化學知識，經由不斷嘗試去了解化學的樂趣，進而影響其學習化學的動機與態度。並經由這樣的歷程，反思自己的化學教學並釐清自我在化學教育實踐上的信念。. 26.

(36) 第三章研究方法與實施本章共分為二節，第一節為回想自己選擇自我敘說研究的原因，與過去愛玩遊戲的自己，帶出我為何選擇此桌遊參與我的敘說之旅，藉由自己、學生、桌遊和大環境的交織來形成探究自我的敘說研究。第二節說明敘說研究的詮釋學基礎：何為相遇的知識。從此知識架構中延伸出敘事方法基礎，接著依照對此研究方法的原則與自我經驗的理解，說明研究步驟。. 第一節一、. 選擇敘說. 敘說之前. 當初進入屏東大學科普傳播學系的數理教育研究所，主要原因是在高中的教學現場磨練了幾年後，對高中化學的課程編排、教材教法和各章節的考試重點都已深深烙印在大腦，每當遇到學校的段考、升學大考，總是可以整理出玲瑯滿目的考試重點給這些孩子們準備，讓他們好好「飽餐一頓」。每年暑假，高一新生剛進入本校上銜接課程時，總是會對他們介紹整個高中化學的課程重點、如何唸好高中化學以及將來面對高一化學課程時必須具備的基本知識，期望這些未來高一新生，能在化學這麼科目中取得好的成績，而能培養出學習化學的動機與興趣。面對這些準高中生們，我站在台前上課時的心態是充滿期待，但內心也存有某種負面情感：不知道有多少的高一生在經歷過一個月課程、幾次的小考甚至段考後，會放棄化學。當時我對教化學是感到驕傲與自信的，自己在國高中時，靠著自己的努力與堅持，每晚與艱深的化學難題搏鬥，進入彰化師大化學系的師培體系，面對著教檢與教甄的考驗後最終能站在講台上。當時，我對那些提早放棄學習化學的孩子，並沒有伸出援手，也沒有試著去理解他們的學習困境與感受，一切只把原因歸咎於他們上課不專心、回家不唸書或沒有花費更多的時間與努力在化學科上。而無形中，我的這種態度，也對那些化學學科知識不好，但有心想學好化學的孩子的熱情與 27.