戶外冒險教育之概念

戶外冒險教育的活動形式非常多樣，至少超過20種(Ewert, 1989)。目前在臺灣 較為普及的項目有：泛舟、定向運動、垂降、繩索、攀岩、獨木舟、野外露營、自由 車旅行、登山、健行等（吳崇旗、謝智謀，2006）。臺灣自1990年代以來，戶外冒險 教育已廣受各相關組織（教育部、救國團、行政院青輔會等）及教育單位（臺灣師範 大學、國立臺東大學、國立東華大學、國立體育學院）之推廣，目前普遍被運用在學 校教育（楊國賜，1995）、企業訓練（徐欽賢、鄭桂玫，2007；財團法人臺灣外展教 育發展基金會，2011；舟遊天下，2011；白浪戶外冒險學校，2011）、成長團體（光 合作用戶外探索學校，2011；財團法人臺灣外展教育發展基金會，2011；白浪戶外冒 險學校，2011）、休閒活動（舟遊天下，2011；白浪戶外冒險學校，2011）等方面。

本節將針對戶外冒險教育的定義、戶外冒險教育的理論基礎及戶外冒險教育相關 研究等三方面，作為文獻的探討，期望藉此瞭解戶外冒險教育之整體概念。

壹、戶外冒險教育的定義

冒險教育活動因風俗民情的不同，在民風保守的狀況下延伸了許多不同的名稱

（田羚玉，2010），例如：戶外冒險教育（吳崇旗，2006）、主題式冒險（邱冠璋，2006）、 探索教育（許哲誠，2011）、突破休閒（洪煌佳，2002）、冒險遊憩（林男洧，2006）

與體驗教育（沈揚恩，2006）…等。雖各學者詮釋使用的用語不盡相同，但應用內涵

表2-1-1 國內外學者對戶外冒險教育的定義摘述表（續）

研究者

（年代） 戶外冒險教育定義

黃芷玲

（2010）

冒險教育是戶外教育的一環，著重於個人內在的關係以及人與人之間 的關係。希望能藉由冒險性的活動，透過團隊任務的達成過程，讓參 與者發展或轉化自身的限制為各項的能力。

田羚玉

（2010）

離開原屬的舒適圈，藉由設計過的活動，感受與察覺活動中產生的逆 境狀況，透過活動來直接或間接提供參與者提高覺察能力、鍛鍊身心、

自我內省、探索生命以及克服挫折感等問題，有助於自我不斷成長與 學習。

蔣永強

（2011）

發生於戶外，透過全感官直接體驗挑戰、冒險的學習方式，並著重於 人與人、人與自然之間關係。

綜合上述學者的定義，研究者認為「戶外冒險教育」是一種在不熟悉的大自然情 境中，藉由團隊挑戰或冒險的方式突破個人舒適區（註1）之教育課程活動，透過感 官參與的體驗學習方式，從反思內省中達到個人成長與發展的教育目標，並將經驗轉 移至日常生活中。

註1：舒適區指的是人在一個感到舒適並且沒有危機感的環境狀態或習慣行動中。而突破舒適區

則是進入一個令人感到不舒適且不熟悉的掙扎區，藉由克服掙扎區中所帶來的焦慮與自我懷疑而想要 退縮的想法，經過突破後進入成長區獲得成長（Gerstein, 1994）。

貳、戶外冒險教育的理論基礎

以冒險性活動為主的冒險教育之根源，可以推到二十一世紀前的教育、哲學家 Dewey和Hahn（高德馨，2010），另Gass(1993)也說到戶外冒險教育的哲學、來源與原 則都是以體驗教育為基礎。因此，體驗教育理論對於戶外冒險教育的發展極具重要 性。而經驗學習圈則是將體驗教育理論予以實踐的應用模式，戶外冒險教育的成果都 是依照經驗學習圈的運作模式而產生（羅元駿，2004）。然而，冒險教育活動真正的 價值乃在於學習者在活動中，所學習獲得的經驗如何對其未來的學習有所助益。Dewey 曾說此種對未來學習是否有所助益的特質，正是區別有教育價值經驗和無教育價值經 驗之間的重要依據(何孟軒，2007)。因此，除了Kolb體驗學習圈之外，Gass(1990)更 進一步提出學習遷移理論。本段將戶外冒險教育相關的理論予以整理，以體驗教育的

理論為基礎，加上經驗學習圈運作模式及學習遷移理論為範疇，再針對戶外冒險教育 之共同性實施原則加以敘述。

一、體驗教育

探究體驗教育的起源，可追溯至十九世紀末，二十世紀初興起的實用主義，代表 人物為Dewey（藍元杉，2009）。1960年代此理論盛行於美國，期間先後有四個機構投 入這樣的領域進行研究、教學及發展，其一是戶外發展學校(Outward Bound School)，

其二是國家戶外領導學校NOLS (National Outdoor Leadership School)，其三是PA 主題式冒險訓練機構 (Project Adventure Inc.)，其四是Karl Rohnke所創辦的 Hight-5。四者雖有著不同的訓練結構，但皆分別從個人發展和團隊建立二個方向切 入，共同運用「體驗學習」之教學模式，強調從做中學，並且設計了許多「具體的經 驗」（高德馨，2010）。由此可見，Dewey的思想成為現今冒險教育基礎理論的核心思 考。

在Dewey（1938）的教育哲學下，幾項重要的概念均成為體驗學習具體發展的源 頭，包含：

（一）「教育即生活」，強調教育是社會生活的一種反應，生活需要教育，教育也需要 生活經驗。

（二）著重「歷程」的概念，說明經驗發展連續性的特質。

（三）重視學習者的「主動角色」，顧及主體的心理條件，興趣、能力、目的與欲望，

而不是把教育看成為因社會要求而準備的過程。

（四）理論與學習並重，強調學習必須從「做中學」產生。

二、體驗學習圈

冒險教育自歐美推動進八十餘年來發展一套完整系統，其中最基礎也被普遍應用 的理論為－為Kolb體驗學習圈（圖2-1-1）。Kolb指出在體驗學習圈中，有四個主要步 驟（謝智謀，2003；徐欽賢、鄭桂玫，2007；高德馨，2010）：

（一）體驗/知覺

體驗學習是以活動來促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、人際溝通、

領導與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程，有邏輯性且有方法的循序漸進達 到活動設定目標、並學習到有價值的樂趣。

（二）解析/反思

參與者比較過去的活動和經驗，並與團隊討論達成目標的方法，確認團隊的分工 細節，活動時間的考量，以發展出突破規則的限制與創新想法。所以，參與者在活動 體驗過程中，可以藉由省思與檢視問題產生的核心所在，對活動的感覺、所看、所聞、

所聽，並尋求連結過去經驗來得到問題的解決方法。

（三）歸納/概念化

將思考的想法與經驗作歸納與連結，形成概念以作為解決問題的最佳應用，是此 階段的重點。藉由歸納可以得知，面對新環境，歸納吸收個人或他人的經驗，有助於 個人或團隊迅速地對新的情境與挑戰建立適應及做出反應。

（四）應用至生活

體驗學習的成效，即是個人能夠應用參與活動的經驗，把所學習到的知能去推理 到真實的世界。這個階段著重在將這些活動經驗應用到正確的情境，並將體驗學習的 經驗，實際執行或做有意義的應用到個人的日常生活當中。

圖2-1-1 四階段體驗學習圈

資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning :Experience as the source of learning and development (pp.20-38). N. J.: Prentice-Hell.

在圖 2-1-1 所舉例子中，以親自體驗挑戰單車環島之方式，克服艱辛路程並獲得 具體經驗，並經過反思問題，思考自己是如何克服並完成這多次想放棄的艱困路段，

最後產生意義並歸納出＂只要有決心和毅力就能堅持到最後，並完成目標＂之概念，

進一步的應用在生活情境上，相信“讀書只要有決心和毅力，就一定能取得教師證＂。

這四個階段是連續的，且隨時有可能發生，也就是任何一個經驗產生不但是連續 的，也會影響未來的某一個經驗。每個階段並不只有單一的方向，因為環境、學生、

教師、引導者、設施及裝備彼此之間不斷的互動，並產生連續性之交互作用，因此，

如何在這多變的學習環境中，使用合適的活動設計，運用合宜的內省及分享方式，便 成為體驗教學成效之重要因素（周鴻騰，2007）。

（一）體驗/知覺：

獲得具體的經驗。

例：挑戰單車環島，

克服了艱辛的路程。

（二）解析/反思：

思考問題產生的核心。

例：過程中，我是如何 克服並完成這多次想放 棄的艱困路段？

（三）歸納/概念化：

將思考的想法與經驗 做歸納與連結。

例：只要有決心和毅 力就能堅持到最後，

完成目標。

（四）應用至生活：

將經驗應用在正確的情 境。

例：相信我讀書只要有決 心和毅力，就一定能取得 教師證。

產生意義 真實世界

三、學習遷移理論

學習遷移是指參與者能夠從體驗活動中得到經驗，經由內在轉化的過程，進而運 用到日常生活中，實際的將經驗到的感受、信念，概念化且能夠靈活應用的歷程(陳 姿璇，2007)。而學習遷移主要有兩種分類方式，其一為Perkins 與 Salomon (1988) 所發展的「低路徑遷移(Low-Road transfer)」和「高路徑遷移(Low-Road transfer)」

(謝智謀、王怡婷譯，2003)。另一分類方式則為，Gass（1990）所主張的三種遷移類 型：「特定性遷移(specific transfer)」、「非特定性遷移(non-specific transfer)」

和「隱喻性遷移(metaphoric transfer)」。以下將針對此兩種分類法加以介紹：

（一）Perkins 和 Salomon（1988）主張的學習遷移分類 1.低路徑遷移

所謂低路徑遷移是自某情境中反射性觸動某熟悉的事件，引至另一個相似的 情境。低路徑遷移的發生是自然、自動化的，通常不需要思維或甚少思維就會發 生。例如：確保員因反覆練習，確保動作已成自然反應，若主繩緊度有所改變，

確保員則不需思考即能做出收繩的動作，以達到最佳確保狀態。

2.高路徑遷移

高路徑遷移是學習情境與應用情境兩者相似度低，因此需有意識並較刻意 的，將某情境中攫取到的抽象知識應用至另一個情境。例如：划獨木舟時，遇到 越大的浪，必需用越大的力量正面迎向大浪，如此不但不必經過翻船脫困，還能 繼續破浪前進；反觀生活，遇到越大的困難，就需要更勇於面對，而非逃避，方 能突破困境、化險為夷。

（二）Gass（1995）主張的學習遷移分類 1.特定性遷移

特定性遷移是當學習者將初始的學習經驗，應用到與其相類似的特定任務 中，它也可以說是習慣的延伸和關聯，類似上述的低路徑遷移。例如：學習過浮

特定性遷移是當學習者將初始的學習經驗，應用到與其相類似的特定任務 中，它也可以說是習慣的延伸和關聯，類似上述的低路徑遷移。例如：學習過浮