碩士論文
指導教授：陳玉枝 教授
臺灣戶外冒險教育指導員 專業能力指標之建構
研 究 生： 許以亭 撰
碩士論文
臺灣戶外冒險教育指導員 專業能力指標之建構
研 究 生： 許以亭 撰
指導教授： 陳玉枝 教授
雖非千里馬，卻能遇到好伯樂。首先，感謝我的恩師，亦是辛苦的指導教 授陳玉枝老師。自從大三時，老師就一步步的帶著我學習如何做研究，並鼓勵 我申請國科會大專生研究計劃，促使我有機會更上一層樓，踏入碩士生涯。一 直以來，老師總是非常用心且有耐心的教導我許多不足之處，除了無私的付出 精神與時間給予指導以外，老師的身教更是我的最佳典範。感謝老師時常在百 忙之中撥空，甚至犧牲與家人相處的休息時間，為的就是要給予我更多的指 導。感謝老師總是在我信心不足時，給我很多的鼓勵，使我能在面對困難時不 輕易放棄，能更勇敢的解決問題。您所付出的心血，學生必會銘記在心！
感謝口委，闕月清老師與吳崇旗老師無私的的指教，有您們豐富的學識涵 養，以及給我詳盡的意見及耐心的指導，使我在學術上獲益良多，更大大提升 了我的論文品質。感謝願意參與並協助我進行研究的23位專家委員，若沒有您 們熱情的鼎力相助，無法成就今日的論文成果。感謝大家不吝指教！有您們寶 貴的意見與建議，是我進步與成長的動力！
感謝教會的弟兄姐妹，由於您們愛心的代禱及關心的問候，使我能深深感 受到我並不孤單，亦在我身心俱疲時，能更快的重新得力！感謝碩士班的各位 伙伴，不論是生活中喜、怒、哀、樂的分享，還是研究上的互相砥礪，一起經 歷、一同努力的感覺很棒！也很難忘！感謝在網路分享空間的所有好友，您們 的每個加油打氣，也是我能如期完成論文的動力之一，以亭都點滴在心。
最後特別感謝我的家人！您們是我勇往直前的最大動力！感謝父母辛苦 的栽培；感謝大舅舅與大舅媽的包容與體恤；感謝牧哥哥、爭嫂嫂及密姐姐的 支持與關愛！感謝愛我的阿公、阿嬤、姑姑、舅舅、哥哥與姐姐們，您們是我 永遠的後盾！讓我在這艱辛的研究路上備感溫暖，也深受感動！有您們真好！
僅將此論文完成的喜悅，獻給所有幫助我、鼓勵我、關心我及陪伴我的每個人，
願神將祂的恩典與祝福加倍的賞賜給您們！
願您們平安！喜樂！以馬內利！
許以亭 謹誌 中華民國101年6月 於國立臺東大學 體育學系
研究生：許以亭 國立臺東大學 體育學系
摘 要
本研究目的在建構臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標，提供各戶 外相關機構團體的指導員培訓與養成過程之參考依據、提供戶外冒險教育 之指導員的自我檢核標準、作為專業證照制度的檢核參考並建立戶外冒險 教育指導員的專業認同與形象。透過文獻分析及訪談法，初步建構適合臺 灣戶外冒險教育指導員專業能力指標，並以德懷術及層級分析法(AHP)進 行三回合之專家問卷調查，其中，第一回合回收率 100％，第二回合回收 率 95.7％，第三回合回收率 95.45％，整合國內相關產業領域（產）、政 府機關（官）、大專院校（學）等三方面 21 位（完成三回合）專家學者 意見後，獲得專家學者一致性的看法，進一步分析各層級指標之權重表 現。研究結果依權重百分比排序為專業態度（內含 2 個層面及 10 個項目，
占 38％）、專業技能（內含 8 個層面及 52 個項目，占 22％）、專業成長
（內含 3 個層面及 19 個項目，占 21％）最後為專業知識（內含 7 個層面 及 32 個項目，占 19％）共 20 個層面，與 113 個項目。研究結論（一）
臺灣戶外冒險教育指導員所具備的 4 個專業能力向度指標依序為「專業態 度」、「專業技能」、「專業成長」與「專業知識」向度。（二）臺灣戶 外冒險教育指導員所應具備的 20 個專業能力層面指標，在風險管控知能 方面，最受到關注；自我省思能力層面及自我成長能力層面，應更加受重 視。（三）臺灣戶外冒險教育指導員所應具備的專業能力項目指標共 113 項，有別於過去的研究，其項目雖多，卻能更明確指出專業能力細項標準。
關鍵詞：戶外冒險教育指導員、專業能力、指標建構、德懷術、層級分析
Hsu, Yi-Ting
Abstract
There were four purposes for the study of Taiwan professional outdoor
adventure education mentoring indicator(TPOAMI); providing instructions for various outdoor related organizations, creating a standard guide for all
outdoors adventure instructors, training and professionalism and for references.
Through the article analysis and personal interview, suitable indicators of professions for TPOAMI were preliminarily constructed. The Delphi methods and Analytical Hierarchy Process (AHP) were employed during three rounds of questionnaires. The response rate for the three rounds of questionnaires administrated was as follow: first round 100%, second round 95.7%, third round 95.45%. The content of the questionnaire included integrated opinions of experts from the following fields: domestic industrial community
(Business), Government agencies (officers) and academia (schools). The result obtained can be ranked according to weighted percentage as follow:
professional attitude (consisting of 2 aspects and 8 items, making up 38%), professional skills (consisting of 8 aspects and 52 items, making up 22%), professional growth (consisting of 3 aspects and 19 items, making up 21%) and professional knowledge (consisting of 7 aspects and 32 items, making up 19%). The conclusions of this study were: (1) TPOAMI can be ranked as follow: professional attitude, professional skills, professional growth, and professional knowledge. (2) The Instructors of TPOAMI should have 20 professional competence level indicators; there was greatest emphasis on risk control; greater emphasis should be placed on self-reflection and self-growth.
(3) The Instructors of TPOAMI should have 113 professional competence item indicators: this is different from the previous studies carried out.
Although there is a large number of item indicators, the standard of professional competence can be highlighted more explicitly.
Key words: outdoor adventure education Instructors, professional competence, Indicator, Delphi, Analytical Hierarchy Process
中文摘要---
Ⅱ英文摘要---
Ⅲ目次---
Ⅳ表次--- Ⅶ 圖次--- Ⅸ
第一章 緒論--- 1
第一節 研究背景與動機--- 1
第二節 研究目的與研究問題--- 3
第三節 名詞界定--- 5
第四節 研究範圍與限制--- 6
第五節 研究的重要性--- 8
第二章 文獻探討--- 9
第一節 戶外冒險教育之概念--- 9
第二節 戶外冒險教育指導員專業能力指標之概念--- 25
第三節 德懷術之概念--- 33
第四節 層級分析法之概念--- 44
第三章 研究方法--- 54
第一節 研究架構--- 54
第二節 研究對象--- 55
第三節 研究方法--- 57
第四節 研究工具--- 59
第五節 研究步驟--- 61
第六節 資料處理--- 65
第四章 研究結果與討論--- 66
第一節 第一回合德懷術問卷調查結果--- 67
第二節 第二回合德懷術問卷調查結果--- 90
第三節 層級分析法問卷結果與討論--- 116
第五章 結論與建議--- 144
第一節 結論--- 144
第二節 建議--- 145
參考文獻---148
中文部分---148
英文部分---154
附錄---157
附錄一 問卷邀請函---157
附錄二 研究說明---159
附錄三 第一回合德懷術問卷---162
附錄四 第二回合德懷術問卷---171
附錄五 第三回合問卷(AHP層級分析法) ---197
附錄六 第一回合問卷統計結果與意見彙整報告---238
附錄七 第二回合問卷統計結果與意見彙整報告---257
附錄八 專家委員背景簡介---278
表2-1-1 國內外學者對戶外冒險教育的定義摘述表---10
表2-1-2 戶外冒險教育課程效益相關研究摘要表---20
表2-1-3 戶外冒險教育指導員相關研究摘要表---21
表2-1-4 戶外冒險教育課程效益機轉相關研究摘要表---22
表2-1-5 戶外冒險教育其他相關研究摘要表---22
表2-3-1 德懷術優缺點評析摘要表---39
表2-3-2 德懷術相關研究摘要表---42
表2-4-1 層級分析法評估尺度---48
表2-4-2 層級分析法相關研究---52
表3-2-1 專家委員名單列表---56
表3-2-2 專家委員人數分配---57
表3-4-1 研究問卷實際發收時間表---60
表4-1-1 第一回合有效樣本基本資料背景---68
表4-1-2 第一回合問卷量化統計結果---73
表4-1-3 第二回合問卷修正情形對照表---79
表4-2-1 第二回合有效樣本基本資料背景---90
表4-2-2 第二回合問卷量化統計結果---96
表4-2-3 第三回合問卷修正情形對照表---105
表4-3-1 第三回合有效樣本基本資料背景---116
表4-3-2 第一層級臺灣戶外冒險教育指導員專業能力權重分析---118
表4-3-3 第二層級專業知識向度權重分析---119
表4-3-4 第二層級專業技能向度權重分析---120
表4-3-5 第二層級專業態度向度權重分析---120
表4-3-6 第二層級專業成長向度權重分析---121
表4-3-7 第三層級環境知識層面權重分析---122
表4-3-8 第三層級器材裝備使用知識層面權重分析---123
表4-3-9 第三層級動植物知識層面權重分析---123
表4-3-10 第三層級風險控管知識層面權重分析---124
表4-3-11 第三層級生理知識層面權重分析---125
表4-3-12 第三層級戶外教育倫理知識層面權重分析---125
表4-3-13 第三層級心理知識層面權重分析---126
表4-3-14 第三層級需求評估與情境分析能力層面權重分析---127
表4-3-15 第三層級方案規劃與活動設計能力層面權重分析---128
表4-3-16 第三層級資源運用能力層面權重分析---128
表4-3-17 第三層級行政管理與執行能力層面權重分析---129
表4-3-18 第三層級溝通協調能力層面權重分析---130
表4-3-19 第三層級指導能力層面權重分析---131
表4-3-20 第三層級風險管理能力層面權重分析---131
表4-3-21 第三層級安撫與處理心理問題能力層面權重分析---132
表4-3-22 第三層級專業認知層面權重分析---133
表4-3-23 第三層級專業情感層面權重分析---133
表4-3-24 第三層級自我成長能力層面權重分析---134
表4-3-25 第三層級自我省思能力層面權重分析---135
表4-3-26 第三層級取得專業證照層面權重分析---136
表4-3-27 臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標---137
圖 次 圖2-1-1 四階段體驗學習圈---14
圖2-4-1 層級分析法操作流程---46
圖2-4-2 典型之層級結構---47
圖3-1-1 研究架構圖---54
圖3-5-1 研究流程圖---61
圖4-3-1 戶外冒險教育指導員專業能力指標關係圖---139
第一章 緒論
本章主要說明研究問題的形成，包括研究背景與動機、研究目的與研究問題、研 究範圍與限制以及研究的重要性等，並將本研究的重要名詞加以界定，茲分述如下：
第一節 研究背景與動機
臺灣擁有豐富的林相資源，3000 公尺以上的山峰多達 258 座，是世界各國少有的 地理現象。因為山地多，臺灣各類型的登山活動相當風行，例如：郊山、中級山、攀 登高山百岳、溪谷健行、溯溪探源、長程越嶺縱走（交通部觀光局，2011）。臺灣得 天獨厚的地理環境，非常適於從事戶外冒險活動，更深具良好的條件發展不同樣貌、
不同內涵的戶外冒險活動（余維道，2007）。近年來戶外冒險活動的發展在臺灣也逐 漸受到重視，而有許多戶外冒險教育團體及相關單位成立與推廣，例如「OBT 臺灣外 展教育基金會」、「中華民國戶外冒險教育協會」、「TKS 臺灣獨木舟海洋學校」、
「IDEA 深度探索教育機構」、「臺灣戶外探索學校」、「光合作用戶外探索學校」、
「白浪冒險探索學校」、「Base Camp 基地營自然探索團隊」…等，且越來越多學校的 畢業生成長營或是暑期育樂營的活動內容，冒險程度都逐漸提高，例如「2010 年綠島 鄉公館國小畢業生成長營-獨木舟環綠島」(活動內容包括獨木舟、跳港、五十米岩壁 垂降等)、「2011 年青少年勇氣大躍進-冒險體驗營」(活動內容包括、攀岩、中低空 活動等）、「青少年戶外長期體驗共生營(28 天)」(內容包括高低空繩索、單車、攀 岩、溯溪、獨木舟、登山等)、「海陸空全方位戶外探索營」(活動內容包括獨木舟、
單車、定位定向、爬樹等)等等。由此可見，臺灣近年來戶外冒險活動發展型態來看，
戶外冒險教育未來發展潛力無窮，極具發展之價值，此乃本研究之背景。
在戶外冒險活動蓬勃發展的現況下，林男洧（2006）提出除了活動安全裝備、自 身能力和體能的狀況、充足的行前準備以及安全的防護之外，活動的指導員也特別重 要。從戶外冒險教育活動的角度來看，為了使活動參與者能安全地投入活動中，並且 獲得良好的滿意度，負責帶領活動的戶外冒險教育指導員必須具備豐富的知識、純熟 的技術與良好的態度（余維道，2007）。因此，我們應更注意的是指導員的專業化程
度，因為戶外冒險教育可說是門需具備專業能力的活動或課程，無論是平面探索遊戲 和低、高空繩索課程，或是具挑戰難度、危險性大的冒險體驗活動，其指導員的能力 都需要經過訓練與經驗累積，才能於活動中安全且有成效的帶領活動進行（詹雲雅，
2008）。由此可知，戶外冒險教育中除了安全首要被關注以外，對於活動成效也是被 關切的。在安全方面，簡銘昰（2008）在分析山難風險因素的研究中指出，山難風險 因素中，以人為風險因素最高，若指導員處事更謹慎、降低慌張、大意與恐慌心態，
就能避免這些狀況成為高風險因素，因指導員專業能力不佳，明顯造成登山風險的增 高與人員的傷害度。成效方面，指導員對活動的認知及所接受的訓練不同，就易造成 學習成效差異懸殊，指導員若缺乏訓練，活動中有意義的經驗可能只成為一種情感經 驗或是一種回憶（謝智謀，2004）。所以，唯有具備專業的知識、技能等專業能力的 活動指導員，才能增進個體對冒險活動的正向態度、保障活動參與者的安全、增進社 會的認同，進而再誘發和鼓勵更多人參與冒險活動（林男洧，2006）。由上述的論點 可得知，冒險教育指導員其本身專業能力直接的影響了活動的安全與成效，因此，戶 外冒險教育指導員的專業能力極有探討之必要，這是選擇此研究主題的動機之一。
1965 年保羅佩哲(Paul Petzoldt)成立全國戶外領導學校(National Outdoor Leadership School, NOLS)，他體認到要發展戶外冒險活動，就必須為這些辦理戶外 冒險活動的機構或是計畫提供充分準備的領導人才（NOLS, 2011）。由於臺灣戶外冒 險活動的需求急速增加，因此需要具有高度知識與技能的戶外冒險教育指導員，也就 是具有專業能力的專業工作者。簡銘昰（2008）指出歐美國家之領隊及嚮導常被賦予 極大的責任，因其專業與技術及判斷力除了有一定水準以上外，對於守法度、對成員 的考核度與人員數之管制量亦有其一套標準模式，反觀臺灣的戶外冒險教育指導員素 質，各機關在評鑑與考核制度上都不一致且不完善。所以，政府應該投入更多心力在 戶外教育及冒險教育的推廣與教育，建立正確的活動態度，培訓符合資格的戶外冒險 教育活動指導員，以健全戶外冒險教育活動的發展（翁綾君，2010）。然而，我們應 當培養怎樣的戶外冒險教育指導員？具有什麼樣專業素養的指導員？指導員需達到 何種程度的專業素養？才能使各戶外相關機構團體的指導員培訓及養成，以及指導員
規劃進修的安排更有方向？因此，加以探究指導員專業能力的內涵，並建構戶外冒險 教育指導員專業能力的指標，實有研究的必要性，是為本研究動機之二。
綜合上述，本研究主要建構戶外冒險教育指導員專業能力指標。研究者也期盼，
未來有了這專業能力指標，各戶外相關機構團體的指導員培訓與養成過程、指導員規 劃進修的安排與學校教育在戶外指導員的選擇上，將更有方向，且有所依據。
第二節 研究目的與研究問題
本研究擬以「臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標之建構」為主題，探討臺灣 戶外冒險教育指導員專業能力之內涵，並建構一套完整的專業能力指標。因此，本節 將呈現出本研究之目的及問題：
一、研究目的
基於上述之研究動機，為提供各相關單位培育戶外冒險教育指導員之參考依據、
現任戶外冒險教育指導員專業成長目標暨提升戶外教育品質，以及提供臺灣業界聘用 戶外冒險教育活動領導者的標準。
本研究具體目的如下：
（一）瞭解臺灣戶外冒險教育指導員專業能力內涵。
（二）分析臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標之權重。
（三）建構臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標。
二、研究問題
具體的專業能力指標是完善且有效培育指導員之關鍵要素。將戶外冒險教育指導 員專業工作所應具備的內涵，轉化為明確的指標即為本研究之目的。
因此，本研究乃針對以下問題進行探究：
（一）臺灣戶外冒險教育指導員專業能力內涵為何？
1.臺灣戶外冒險教育指導員在「專業知識」向度的專業能力內涵為何？
2.臺灣戶外冒險教育指導員在「專業技能」向度的專業能力內涵為何？
3.臺灣戶外冒險教育指導員在「專業態度」向度的專業能力內涵為何？
4.臺灣戶外冒險教育指導員在「專業成長」向度的專業能力內涵為何？
（二）臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標之權重為何？
1.臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標在「專業知識」向度中之指標權重為 何？
2.臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標在「專業技能」向度中之指標權重為 何？
3.臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標在「專業態度」向度中之指標權重為 何？
4.臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標在「專業成長」向度中之指標權重為 何？
（三）臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標為何？
1.臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標在「專業知識」向度中包含哪些指 標？
2.臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標在「專業技能」向度中包含哪些指 標？
3.臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標在「專業態度」向度中包含哪些指 標？
4.臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標在「專業成長」向度中包含哪些指 標？
第三節 名詞界定
本研究之題目為「臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標之建構」，為使意義更 加的明確，茲將戶外冒險教育、戶外冒險教育指導員、專業能力及指標，以概念性定 義及操作性定義界定如下：
一、戶外冒險教育(outdoor adventure education)
戶外冒險教育是一種「發生於戶外，透過全感官直接體驗挑戰、冒險的學習方式，
並著重於人與人、人與自然之間關係」的課程(張智勝，2007)。本研究選取的戶外冒 險教育課程內容在陸域部分如登山、健行、繩結、垂降、攀岩、高低空繩索、露營；
水域部分如獨木舟、溯溪、潛水、衝浪、風帆等皆包括在內，無特定某單項項目。
二、戶外冒險教育指導員(outdoor adventure education instructor)
戶外冒險教育指導員的角色是一個技能訓練者、課程設計者、翻譯者、團隊引導 員和一對一的治療者。他們帶領人們到戶外體驗並依照不同的需求加入不同的課程元 素，使人們在戶外的過程中有收穫與成長且平安(Kenneth,1979)。本研究所稱戶外冒 險教育指導員係指具備帶領前述任何項目之戶外冒險教育活動，並加入引導反思、激 發團隊潛能挑戰極限、促進團隊合作、增強問題解決能力、能達成教育和團隊目標的 專業人士。依據本文的研究性質，均將其稱之為戶外冒險教育指導員，以下簡稱「指 導員」。
三、專業能力(professional competency)
專業能力係指個人為達成其社會角色所賦予的任務時，所需具備的知識、技能與 態度（陳保生，2007）。本研究所定義的專業能力，為帶領戶外冒險教育活動指導員，
在專業知識、專業技能、專業態度與專業成長等四個向度中所需具備之基本核心能力。
四、指標（indicator）
指標一詞，往往依其使用目的及評估對象之特性差異而有不同的解釋意涵。狹義 的指標為「表示一個單位效率的一個數字，或少數幾個數字」；而廣義的指標則為「一 個可歸納特定現象或事物相關資訊之量度，或可合理替代該量度者」，主要具有做某 項決定或判斷的準則（程瑞福，2002）。故本研究之指標，是指透過文獻分析、訪談、
德懷術（Delphi）及層級分析法（Analytical Hierarchy Process, AHP）進行研究，
將戶外冒險教育指導員應具有的專業能力進行分析與歸類，以獲得最重要之能力指 標，為用來評斷受評的戶外冒險教育指導員，是否具備所需專業能力的標準參照模式 與檢核依據。
第四節 研究範圍與限制
本研究依研究目的，將研究範圍與研究限制說明如下：
壹、研究範圍
本研究之研究範圍，依據研究目的區分為主題範圍及對象範圍，茲分別說明如下：
一、主題範圍
本研究主要目的為建構臺灣戶外冒險教育專業能力指標，經由文獻分析及訪談法 初步建構適合臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標，並以德懷術及層級分析法進行 專家問卷調查，整合專家學者意見後，以獲得專家學者一致性的看法，分析各層級指 標之權重表現。故本研究之主題範圍，為以國內外戶外冒險教育指導員專業能力進行 探討，建構適合臺灣戶外冒險教育指導員所需之專業能力指標。
二、對象範圍
為達本研究之目的，研究者先以文獻探討草擬初步指標架構，再邀得三個不同的 群體為研究對象，分別有國內相關產業領域（產）、政府機關（官）、院校學者（學）
等三方面專家，最後將願意參與調查的專家，作為本研究之德懷術專家小組委員，並 採用二回合德懷術問卷及第三回合層級分析問卷，進行指標的建構。
貳、研究限制
目前臺灣戶外冒險教育領域中，對於戶外冒險教育指導員尚無統一的培養體系或 公認的授證辦法，在專家的選定上則以在此領域中較具代表性之指導員為對象，並無 法有身份上清楚的界定。此外，指導員和引導員在本質上兩者實是有些差異，但因國 內、外分工尚未如此精細，界限也有些模糊，所以本研究決定合併做研究，而不予以 細分。因此，有時候會碰到文獻難以融合的困境，而於研究中，不免有所疏漏並受到 限制，其研究限制說明如下：
一、對象限制
本研究乃針對國內部份產、官、學三方與此領域相關之專家學者，對於本研究所 建構之專業能力指標，進行調查。惟受限於研究時程，無法將所有相關專家學者之意 見，全盤蒐集、彙整與納入考量，此為研究限制之一。
二、研究結果限制
本研究以戶外冒險教育指導員為研究對象，在統計解釋與推論上，亦受到一定程 度之限制，因此研究結果可能無法直接推論至其他類型指導員，此為研究限制之二。
第五節 研究的重要性
本研究之重要性分為下列四點加以說明：
一、培育戶外冒險教育指導員的參考依據
提供大專院校體育運動相關科系，如欲開設與規劃戶外冒險教育指導員專業課 程，有一個可供參考的依據。期能培養出符合國內市場實際需求的指導員，及建立專 業領域的不可替代性與市場區隔化。
二、提供戶外冒險教育指導員的自我檢核標準
戶外冒險教育指導員將對本身角色所應具備的專業能力有更清楚的認知，而在實 際運作時，能發揮更大的角色功能。也能再次檢核自己較為不足的專業能力項目，並 更明確的安排與規劃相關進修，做自我專業能力的提升。
三、作為專業證照制度的檢核參考
提供政府或相關機構團體，在未來著手規劃與建立戶外冒險教育指導員專業證照 制度時，有一專業能力指標，作為標準參照模式與檢核的參考機制。
四、戶外冒險教育指導員的專業認同與形象建立
待戶外冒險教育指導員的培育制度建立後，即能提升外界對於戶外冒險領域活動 之專業認同，進一步對臺灣戶外冒險領域有良好的形象建立，因此，此研究能促進未 來冒險教育活動領域的發展空間。
第二章 文獻探討
接續第一章緒論，從臺灣近年戶外冒險活動發展型態來看，未來發展潛力無窮，
並極具發展之價值，進一步可看出冒險教育指導員其本身專業能力直接的影響了活動 的安全與成效，因此，有必要進一步探究指導員專業能力的內涵，並建構戶外冒險教 育指導員專業能力的指標。
本章的文獻探討中，依據研究目的進行相關文獻之探究，主要分為四節：第一節 戶外冒險教育之概念；第二節戶外冒險教育指導員專業能力指標之概念；第三節德懷 術之概念；第四節層級分析法之概念。茲依各節敘述如下：
第一節 戶外冒險教育之概念
戶外冒險教育的活動形式非常多樣，至少超過20種(Ewert, 1989)。目前在臺灣 較為普及的項目有：泛舟、定向運動、垂降、繩索、攀岩、獨木舟、野外露營、自由 車旅行、登山、健行等（吳崇旗、謝智謀，2006）。臺灣自1990年代以來，戶外冒險 教育已廣受各相關組織（教育部、救國團、行政院青輔會等）及教育單位（臺灣師範 大學、國立臺東大學、國立東華大學、國立體育學院）之推廣，目前普遍被運用在學 校教育（楊國賜，1995）、企業訓練（徐欽賢、鄭桂玫，2007；財團法人臺灣外展教 育發展基金會，2011；舟遊天下，2011；白浪戶外冒險學校，2011）、成長團體（光 合作用戶外探索學校，2011；財團法人臺灣外展教育發展基金會，2011；白浪戶外冒 險學校，2011）、休閒活動（舟遊天下，2011；白浪戶外冒險學校，2011）等方面。
本節將針對戶外冒險教育的定義、戶外冒險教育的理論基礎及戶外冒險教育相關 研究等三方面，作為文獻的探討，期望藉此瞭解戶外冒險教育之整體概念。
壹、戶外冒險教育的定義
冒險教育活動因風俗民情的不同，在民風保守的狀況下延伸了許多不同的名稱
（田羚玉，2010），例如：戶外冒險教育（吳崇旗，2006）、主題式冒險（邱冠璋，2006）、 探索教育（許哲誠，2011）、突破休閒（洪煌佳，2002）、冒險遊憩（林男洧，2006）
與體驗教育（沈揚恩，2006）…等。雖各學者詮釋使用的用語不盡相同，但應用內涵 類似。本文依照研究之目的，一律將上述相關用語統稱為「戶外冒險教育」一詞。茲 將先前學者對「戶外冒險教育」之定義摘述，依年代整理如表2-1-1。
表2-1-1 國內外學者對戶外冒險教育的定義摘述表 研究者
（年代） 戶外冒險教育定義
Iida (1975) 利用戶外的環境來從事對人的體能、精神、和意志所造成的刺激、壓 力和緊張等為主要內容的活動。
Priest Gass
（1997）
透過戶外冒險環境及感官參與的體驗學習方式，驅使參與者完成新 奇、挑戰、高度冒險的任務，並發展當中所需要的決策力、判斷力、
合作、溝通、信任等人際之間與個人內在關係的能力，達到個人成長 與發展教育的目標。
Prouty
（1990）
經由直接參與具有挑戰、冒險及新奇成長體驗的活動設計，來學習人 際之間與個人內在的能力，達到個人成長與發展的教育目標。
Goldenberg
（2001）
一種在戶外情境中，透過感官參與的體驗學習方式，藉由冒險活動的 形式來達到教育的目的。
洪煌佳
（2002）
一套結合了諮商與遊戲的動態課程，透過趣味化的活動方式，在活動 過程中給予參與者適度的難度與挑戰任務，並經由活動領導者以隱喻 的方式，有目的的介入活動，隨後與參與者分享活動經驗，期望讓參 與者將有價值的活動經驗轉移到日常生活中應用。
林男洧
（2006）
參與者經由冒險、刺激的活動去體驗自然的環境，在參與的同時具有 危險性和挑戰性，而參與者在從事該活動時須具備某種程度的特殊技 能和體力上的付出，同時還需要在未知的、不甚熟悉的自然環境下才 能夠充分體驗刺激、挑戰所帶來的冒險經驗。
徐欽賢 鄭桂玫
（2007）
戶外冒險教育是有目的、有計畫執行教育過程，透過與環境的交流學 習自我和相互關係的媒介，亦是參與者經由突破個人舒適區、安全區 及習慣區的學習過程中，使其成長與進步的重要因素。
張智勝
（2007）
發生於戶外，透過全感官直接體驗挑戰、冒險的學習方式，並著重於 人與人、人與自然之間關係。
謝智謀 王貞懿 莊欣瑋
（2007）
提供有目的性的主動學習機會環境，透過真實情境，經由個人與團體 的互動學習，來增強個人成長與組織的互動運作和應變能力。
黃一元
（2008）
戶外冒險教育是一種在戶外荒野的自然環境中，冒險探索、自我關係 與人際關係，以小團體活動的方式，透過反思、體能與風險的挑戰，
促使個人產生正向改變的覺知，並增強自我概念與改善社會互動能力 的體驗性教育活動。
表2-1-1 國內外學者對戶外冒險教育的定義摘述表（續）
研究者
（年代） 戶外冒險教育定義
黃芷玲
（2010）
冒險教育是戶外教育的一環，著重於個人內在的關係以及人與人之間 的關係。希望能藉由冒險性的活動，透過團隊任務的達成過程，讓參 與者發展或轉化自身的限制為各項的能力。
田羚玉
（2010）
離開原屬的舒適圈，藉由設計過的活動，感受與察覺活動中產生的逆 境狀況，透過活動來直接或間接提供參與者提高覺察能力、鍛鍊身心、
自我內省、探索生命以及克服挫折感等問題，有助於自我不斷成長與 學習。
蔣永強
（2011）
發生於戶外，透過全感官直接體驗挑戰、冒險的學習方式，並著重於 人與人、人與自然之間關係。
綜合上述學者的定義，研究者認為「戶外冒險教育」是一種在不熟悉的大自然情 境中，藉由團隊挑戰或冒險的方式突破個人舒適區（註1）之教育課程活動，透過感 官參與的體驗學習方式，從反思內省中達到個人成長與發展的教育目標，並將經驗轉 移至日常生活中。
註1：舒適區指的是人在一個感到舒適並且沒有危機感的環境狀態或習慣行動中。而突破舒適區
則是進入一個令人感到不舒適且不熟悉的掙扎區，藉由克服掙扎區中所帶來的焦慮與自我懷疑而想要 退縮的想法，經過突破後進入成長區獲得成長（Gerstein, 1994）。
貳、戶外冒險教育的理論基礎
以冒險性活動為主的冒險教育之根源，可以推到二十一世紀前的教育、哲學家 Dewey和Hahn（高德馨，2010），另Gass(1993)也說到戶外冒險教育的哲學、來源與原 則都是以體驗教育為基礎。因此，體驗教育理論對於戶外冒險教育的發展極具重要 性。而經驗學習圈則是將體驗教育理論予以實踐的應用模式，戶外冒險教育的成果都 是依照經驗學習圈的運作模式而產生（羅元駿，2004）。然而，冒險教育活動真正的 價值乃在於學習者在活動中，所學習獲得的經驗如何對其未來的學習有所助益。Dewey 曾說此種對未來學習是否有所助益的特質，正是區別有教育價值經驗和無教育價值經 驗之間的重要依據(何孟軒，2007)。因此，除了Kolb體驗學習圈之外，Gass(1990)更 進一步提出學習遷移理論。本段將戶外冒險教育相關的理論予以整理，以體驗教育的
理論為基礎，加上經驗學習圈運作模式及學習遷移理論為範疇，再針對戶外冒險教育 之共同性實施原則加以敘述。
一、體驗教育
探究體驗教育的起源，可追溯至十九世紀末，二十世紀初興起的實用主義，代表 人物為Dewey（藍元杉，2009）。1960年代此理論盛行於美國，期間先後有四個機構投 入這樣的領域進行研究、教學及發展，其一是戶外發展學校(Outward Bound School)，
其二是國家戶外領導學校NOLS (National Outdoor Leadership School)，其三是PA 主題式冒險訓練機構 (Project Adventure Inc.)，其四是Karl Rohnke所創辦的 Hight-5。四者雖有著不同的訓練結構，但皆分別從個人發展和團隊建立二個方向切 入，共同運用「體驗學習」之教學模式，強調從做中學，並且設計了許多「具體的經 驗」（高德馨，2010）。由此可見，Dewey的思想成為現今冒險教育基礎理論的核心思 考。
在Dewey（1938）的教育哲學下，幾項重要的概念均成為體驗學習具體發展的源 頭，包含：
（一）「教育即生活」，強調教育是社會生活的一種反應，生活需要教育，教育也需要 生活經驗。
（二）著重「歷程」的概念，說明經驗發展連續性的特質。
（三）重視學習者的「主動角色」，顧及主體的心理條件，興趣、能力、目的與欲望，
而不是把教育看成為因社會要求而準備的過程。
（四）理論與學習並重，強調學習必須從「做中學」產生。
二、體驗學習圈
冒險教育自歐美推動進八十餘年來發展一套完整系統，其中最基礎也被普遍應用 的理論為－為Kolb體驗學習圈（圖2-1-1）。Kolb指出在體驗學習圈中，有四個主要步 驟（謝智謀，2003；徐欽賢、鄭桂玫，2007；高德馨，2010）：
（一）體驗/知覺
體驗學習是以活動來促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、人際溝通、
領導與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程，有邏輯性且有方法的循序漸進達 到活動設定目標、並學習到有價值的樂趣。
（二）解析/反思
參與者比較過去的活動和經驗，並與團隊討論達成目標的方法，確認團隊的分工 細節，活動時間的考量，以發展出突破規則的限制與創新想法。所以，參與者在活動 體驗過程中，可以藉由省思與檢視問題產生的核心所在，對活動的感覺、所看、所聞、
所聽，並尋求連結過去經驗來得到問題的解決方法。
（三）歸納/概念化
將思考的想法與經驗作歸納與連結，形成概念以作為解決問題的最佳應用，是此 階段的重點。藉由歸納可以得知，面對新環境，歸納吸收個人或他人的經驗，有助於 個人或團隊迅速地對新的情境與挑戰建立適應及做出反應。
（四）應用至生活
體驗學習的成效，即是個人能夠應用參與活動的經驗，把所學習到的知能去推理 到真實的世界。這個階段著重在將這些活動經驗應用到正確的情境，並將體驗學習的 經驗，實際執行或做有意義的應用到個人的日常生活當中。
圖2-1-1 四階段體驗學習圈
資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning :Experience as the source of learning and development (pp.20-38). N. J.: Prentice-Hell.
在圖 2-1-1 所舉例子中，以親自體驗挑戰單車環島之方式，克服艱辛路程並獲得 具體經驗，並經過反思問題，思考自己是如何克服並完成這多次想放棄的艱困路段，
最後產生意義並歸納出＂只要有決心和毅力就能堅持到最後，並完成目標＂之概念，
進一步的應用在生活情境上，相信“讀書只要有決心和毅力，就一定能取得教師證＂。
這四個階段是連續的，且隨時有可能發生，也就是任何一個經驗產生不但是連續 的，也會影響未來的某一個經驗。每個階段並不只有單一的方向，因為環境、學生、
教師、引導者、設施及裝備彼此之間不斷的互動，並產生連續性之交互作用，因此，
如何在這多變的學習環境中，使用合適的活動設計，運用合宜的內省及分享方式，便 成為體驗教學成效之重要因素（周鴻騰，2007）。
（一）體驗/知覺：
獲得具體的經驗。
例：挑戰單車環島，
克服了艱辛的路程。
（二）解析/反思：
思考問題產生的核心。
例：過程中，我是如何 克服並完成這多次想放 棄的艱困路段？
（三）歸納/概念化：
將思考的想法與經驗 做歸納與連結。
例：只要有決心和毅 力就能堅持到最後，
完成目標。
（四）應用至生活：
將經驗應用在正確的情 境。
例：相信我讀書只要有決 心和毅力，就一定能取得 教師證。
產生意義 真實世界
三、學習遷移理論
學習遷移是指參與者能夠從體驗活動中得到經驗，經由內在轉化的過程，進而運 用到日常生活中，實際的將經驗到的感受、信念，概念化且能夠靈活應用的歷程(陳 姿璇，2007)。而學習遷移主要有兩種分類方式，其一為Perkins 與 Salomon (1988) 所發展的「低路徑遷移(Low-Road transfer)」和「高路徑遷移(Low-Road transfer)」
(謝智謀、王怡婷譯，2003)。另一分類方式則為，Gass（1990）所主張的三種遷移類 型：「特定性遷移(specific transfer)」、「非特定性遷移(non-specific transfer)」
和「隱喻性遷移(metaphoric transfer)」。以下將針對此兩種分類法加以介紹：
（一）Perkins 和 Salomon（1988）主張的學習遷移分類 1.低路徑遷移
所謂低路徑遷移是自某情境中反射性觸動某熟悉的事件，引至另一個相似的 情境。低路徑遷移的發生是自然、自動化的，通常不需要思維或甚少思維就會發 生。例如：確保員因反覆練習，確保動作已成自然反應，若主繩緊度有所改變，
確保員則不需思考即能做出收繩的動作，以達到最佳確保狀態。
2.高路徑遷移
高路徑遷移是學習情境與應用情境兩者相似度低，因此需有意識並較刻意 的，將某情境中攫取到的抽象知識應用至另一個情境。例如：划獨木舟時，遇到 越大的浪，必需用越大的力量正面迎向大浪，如此不但不必經過翻船脫困，還能 繼續破浪前進；反觀生活，遇到越大的困難，就需要更勇於面對，而非逃避，方 能突破困境、化險為夷。
（二）Gass（1995）主張的學習遷移分類 1.特定性遷移
特定性遷移是當學習者將初始的學習經驗，應用到與其相類似的特定任務 中，它也可以說是習慣的延伸和關聯，類似上述的低路徑遷移。例如：學習過浮 潛的學員，在開始學習潛水時，則能更容易進入較佳的學習狀態。
2.非特定性遷移
非特定性遷移是如學習者並不是以技巧為基礎，而是將原先的認知經驗普遍 化為概念，是一種原則和態度的遷移，然後將之運用到另一新的學習環境，類似 上述的高路徑遷移。例如：曾經於溯溪過程遇到急流與跳深潭，能夠面對自我、
克服恐懼，其在深海潛水過程，如需做面鏡排水，較亦能夠克服自我恐懼。
3.隱喻性遷移
隱喻性遷移，同樣也需要學習者將某一情境中的學習體驗，普遍化至另一情 境中，但在此一理論中，被遷移的原則並非結構上相同或共通的，而是相似的、
類似的、或隱喻的。例如：登山不管多累，只要能在安全的範圍內堅持到底，就 能成功攻頂完成目標；應用在生活中，我們寫論文時只要不輕易放棄，能夠持續 不斷的堅持下去，最終能將論文完成。
四、戶外冒險教育之共同性實施原則
國內已有學者（謝智謀，2003；羅元駿，2004；高德馨，2010）整理出Kimball (1980) 提出之五個戶外冒險教育活動之重要設計原則：壓力、行動、新奇的環境、合作的團 隊與不可避免的成功，以及Priest (1990) 針對戶外冒險教育活動過程歸納出之五個 共同性實施要素：娛樂、冒險、風險、優壓力與技巧學習。研究者將Kimball (1980) 與Priest (1990)並其他學者所提出之觀點，綜合歸納如下列七點：
（一）娛樂的效果
戶外冒險教育中運用戶外的元素達到娛樂的效果，這樣的效果能提供參與者在 體力、智力及情緒上的新鮮感與刺激感。
（二）離開舒適圈
新奇的環境是冒險的一種催化劑，它會使個人脫離舊有環境中的安全感，使他 們從以前習慣的權威式制度規定中脫離出來，而有所改變。在面對這種不確定性或 是突破自己的極限所產生出的挑戰，即是離開自己的舒適圈，這能使參與者發現自 己有無限的可能。
（三）產生優壓力
參與者在面對戶外冒險教育活動中的挑戰與冒險時，會產生壓力和興奮而使個 人成長。在有壓力的團體情境下讓人能互相扶持與幫助，當處於危險情境或挑戰 中，個人不僅會互相依賴，也會在情感上互相支持。多位研究者指出，當團體面對 較大程度的壓力時，就更能增加團體成員間的社會連結(Sale, 1992)。若在某種壓 力反應期間所體驗之愉快、滿足、忘我或實現感即優壓力。有效的處理壓力是尋找 適當挑戰活動的情境，並且以正確的態度面對它，便能夠產生「優壓力」，這個具 平衡性的心理壓力反應，能提昇身體和心靈的健康（Selye & Hans, 1978）。 （四）合作的團隊
合作的團隊體驗是為了在冒險情境中求生存，便突顯了合作和團體運作的重要 性，即團體需要依靠大家的努力。因此，參與者能發覺其在整體團隊中角色扮演的 重要性，而真正感受個人是團體中的一份子。Kimball (1980) 也指出，唯有團體 的凝聚力，才能創造分享彼此感覺的氣氛。個人可能發現他們在思想上的恐懼和挫 折，並非是孤獨的，團體課程中的各種活動促使他們彼此分享感覺和想法，並以社 會能接受的方式化解衝突。
（五）面對風險
冒險具備一個要點─「結果必須是不確定性」，這種不確定性來自於存在活動 中的風險，當個人運用個人能力對抗風險藉以嘗試解除此種不確定性時，就會產生
「挑戰」(Priest, 1990)。所謂風險即是指可能失去某種價值的潛在性。風險又可 分為兩種類型：
1.真實性風險 (real risk)：在活動情境中，發生損失的真正可能性。沒有人 能確知真實性風險何時會發生，但它是可被預測到的。
2.覺知性風險 (perceived risk)：意指對真實性風險的評估。
（六）真實的體驗
傳統的談話教育主要是內省的、分析式的，而戶外教育活動則認為體驗比分析 更有效。傳統的談話教育認為態度的改變先於行動的改變，且會引導行動的改變；
相反的，戶外教育活動則假定態度的改變乃隨著行為的改變而同時發生，因此，戶 外教育活動是一種「行動導向」，促使個人透過實際的體驗來面對自我設定的「不 能」。對於那些不適於傳統的、以談話為導向的教育方式的人而言，此種冒險式的 體驗活動可能更具有效性 (Moote & Wodarski, 1997)。
（七）不可避免的成功
成功是建立在成功之上的。Kimball (1980) 指出，有些人會拒絕成功，因為 成功和他們的自我意像是不符合的，他們覺得成功不屬於他們。而藉由戶外冒險教 育活動的好處：『成功是具體真實的，且不可避免的，是可被認出來的』；因此，參 與者很難去拒絕他們的成功，所以，參與者便會開始改變自我認知的歷程。
五、小結
在Kolb (1984) 的四階段體驗學習圈是由體驗/知覺、解析/反思、歸納/概念化 及應用至生活等四個階段所組成。其中體驗/知覺階段，主要使參與者從活動中獲得 具體的經驗；解析/反思階段，是參與者藉由在活動中所遇到的問題進行反思，找出 問題的核心；接著進到歸納/概念化階段，則藉由活動後的分享活動，將活動經驗與 想法做歸納與連結；最後的應用至生活階段，即是將所獲得的經驗與概念轉移運用在 現實世界中。學習遷移理論中主要有兩種分類方式，其一為Gass（1993）所指特定性 遷移、非特定性遷移和隱喻性遷移；另一分類方式則為Perkins 與 Salomon (1988) 的 低路徑遷移和高路徑遷移。而戶外冒險教育常見之共同性實施原則有Kimball (1980) 提出之壓力、行動、新期的環境、合作的團隊與不可避免的成功之重要設計原則，以 及Priest (1990) 提出之娛樂、冒險、風險、優壓力與技巧學習等五個共同性實施要 素，研究者參考Kimball (1980) 與Priest (1990) 歸納出娛樂的效果、離開舒適圈、
產生優壓力、合作的團隊、面對風險、真實的體驗及不可避免的成功等七個重要設計 原則。
綜合上述，有關戶外冒險教育的相關理論與文獻，可以瞭解戶外冒險教育是以 Dewey提出的體驗教育之教育哲學為核心理論基礎，並依循著Kolb體驗學習圈之發展 模式加以運作，若能善用學習遷移理論，必能成為有成效的戶外冒險教育課程。
參、戶外冒險教育相關研究
臺灣至今已有許多學者進行戶外冒險教育相關研究，研究者蒐集相關文獻後，以 探討層面做分類，主要分成課程效益、指導員、課程效益機轉(課程對參與者影響的 歷程)及其他等四類，依照研究者（年代）、研究主題、研究對象與研究方法歸納整理，
如表2-1-2、表2-1-3、表2-1-4、表2-1-5：
表2-1-2為戶外冒險教育課程效益相關研究，課程效益是指參與者參與課程後在 認知、情意與技巧三方面所獲得的學習與能力增長（Hattie, Marsh, Neill & Richards, 1997；Priest & Gass, 1997）。因此研究者將探討參與者之相關研究，亦分類於課程 效益之相關研究中。
表2-1-2 戶外冒險教育課程效益相關研究摘要表 研究者
（年代） 研究主題 研究對象 研究方法
吳崇旗 謝智謀
（2006）
探討戶外冒險教育的效益 文獻 文獻分析
邱冠璋
（2006）
主題式冒險計畫影響國小六 年級學生自我覺察之研究
12位參加兩天主 題式冒險課程之 六年級學生
1.參與觀察
2.標準化開放式問卷 3.訪問
王志全 張家銘 張家昌
（2007）
戶外冒險教育對老年人的健 康效益探討
老年人 文獻分析
黃一元
（2008）
戶外冒險教育效益與價值探 討－以國立臺灣體育大學先 鋒營美國山徑活動為例
12位國立臺灣體 育大學休閒產業 經營學系參與先 鋒計劃的研究生
1.文獻探討
2. 研討會資料匯集 3.參與課程
4.深度訪談 謝智謀
吳崇旗
（2008）
戶外冒險教育對邊緣青少年 生活效能促進之訪談研究
12位已復學但狀 況不穩的中輟復 學生
深入訪談
張昀 謝智謀
（2009）
「探險，最能建立性格的力 量」－戶外冒險教育與復原力
文獻 文獻分析
張昀
（2009）
戶外冒險教育對參與者復原 力之影響研究
14名參與四天復 原力課程之登山 課程成員
1.活動觀察 2.反思日誌 3.團體分享 藍元杉
（2009）
冒險式體驗學習團體對提升 社會工作者自我強度效能之 研究
39位隨機抽樣之 社會工作者
問卷調查法
表2-1-2 戶外冒險教育課程效益相關研究摘要表（續）
研究者
（年代） 研究主題 研究對象 研究方法
田羚玉
（2010）
冒險教育活動方案對大學生 逆境自我評估之影響
23位參與兩天的冒 險教育活動方案之 大學生
量表問卷
吳崇旗 翁綾君
（2010）
戶外冒險教育體驗營對國小 學童生活效能與自我概念之 影響研究
30位參加五天四夜 戶外冒險營隊國小 學童
量表問卷
謝智謀
（2010）
以戶外冒險教育爲本的登山 課程對復原力之影響
14名參與四天戶外 冒險教育登山復原 力課程之成員
1.觀察 2.日誌 3.團體分享 4.訪談
表 2-1-3 為戶外冒險教育指導員相關研究，共分為五個部份，分別為指導員專業 職能、專業能力、領導模式、壓力因應及風險知覺等。
表2-1-3 戶外冒險教育指導員相關研究摘要表 研究者
（年代） 研究主題 研究對象 研究方法
林男洧
（2006）
冒險遊憩活動指導員專業 職能建構之研究
3位冒險遊憩活動組 織的專家
訪談 余維道
（2007）
臺灣戶外運動指導員專業 能力指標建構
8位戶外冒險教育全 職實務工作者
焦點訪談 問卷調查 陳映芝
（2007）
戶外冒險教育課程領導風 格模式之研究
3位專家及10位資深 領導者
1.半結構式訪談 2.文件資料 吳崇旗
翁綾君
（2009）
戶外冒險教育營隊指導員 之專業能力初探
文獻 文獻分析
丁鉉旗
（2010）
戶外冒險教育指導員工作 壓力與因應策略之研究
10位戶外冒險教育指 導員
半結構式訪談 吳崇旗
翁綾君
（2011）
戶外冒險教育營隊指導員 專業能力之研究
11位產業界及學術界 之專家
問卷調查
徐彥暉
（2011）
臺灣戶外教育指導員的風 險知覺之研究－以登山活 動為例
9位現職的戶外指導 員
1.深度訪談 2.訪談問卷
表2-1-4 戶外冒險教育課程效益機轉相關研究摘要表 研究者
（年代） 研究主題 研究對象 研究方法
吳崇旗
（2006）
建構戶外冒險教育效益機 轉之模式—以繩索挑戰課 程為例
參與繩索挑戰課程國 中生以上族群963位
量表問卷
吳崇旗 張清源
（2007）
探討戶外冒險教育效益的 機轉
文獻 文獻分析
張智勝
（2007）
戶外冒險教育課程效益之 影響因素探究
16位參與花蓮縣教育 局原住民學生戶外冒 險教育課程的花蓮縣 各地國中、小師生
1.參與式觀察 2.訪談
3.問卷 4.日誌 5.會議錄音 張瑞芬
（2009）
戶外冒險教育課程對參與 者身體意象影響之研究
6位參與國立臺灣體育 大學戶外冒險教育課 程-弱勢關懷暨紐西蘭 單車圓夢計劃之成員
1.深度訪談 2.文本資料
張雅期
（2010）
戶外冒險教育過程中挫折 反應對團隊凝聚力之影 響—以2009弱勢關懷暨紐 西蘭單車圓夢計畫為例
8位參與國立臺灣體育 大學戶外冒險教育課 程-弱勢關懷暨紐西蘭 單車圓夢計劃之成員
1.半結構式訪談 2.文本資料
表2-1-5 戶外冒險教育其他相關研究摘要表 研究者
（年代） 研究主題 研究對象 研究方法
徐欽賢、鄭桂玫
（2007）
戶外冒險教育之比較研究
－以臺灣與美國為例
文獻 文獻分析
孫傳慧、謝智謀
（2010）
戶外冒險教育組織風險管 理初探
文獻 文獻分析
高德馨
（2010）
臺灣社會工作場域運用冒 險教育之研究---以青少 年非營利組織為例
13位帶領或參與過冒 險教育活動方案的社 工員及引導員
半結構式訪談
蔣永強
（2011）
水域空間作為戶外冒險教 育場域之空間關係研究─
以宜蘭縣冬山河流域為例
四個層面之16位相關 代表性人士
1.訪談資料 2.空間觀察 表2-1-5為戶外冒險教育其他相關研究，共分為四個部份，分別為比較教育、風 險管理、教育方案及教育場域等。
由上述國內學者對戶外冒險教育的相關研究，研究者依探討層面、研究對象及研 究方法加以分析歸納如下：
一、探討層面
研究者所統整的27篇戶外冒險教育相關研究中，發現研究層面部分，以課程對參 與者的影響，也就是課程效益方面的研究最多，共計11篇；指導員方面研究共計7篇；
課程對參與者影響的歷程也就是課程效益機轉，共計5篇；其他研究層面共4篇，其中 有針對教育場域（蔣永強，2011）、課程方案（高德馨，2010）、風險（孫傳慧、謝智 謀，2010）及比教教育（徐欽賢、鄭桂玫，2007）作主題探討，各主題分別各1篇。
在指導員層面的7篇研究中，又可分為5個議題，分別為領導模式（陳映芝、2007）、 風險知覺（徐彥暉，2011）、專業職能（林男洧，2006）及壓力與因應（丁鉉旗，2010）
方面，各有1篇，在專業能力（余維道，2007；吳崇旗、翁綾君，2009；吳崇旗、翁 綾君，2011）則有3篇。探討指導員專業能力的文獻中，余維道（2007）指出臺灣戶 外冒險教育活動領導者應具備12項工作職責、30項工作內容、11項基本能力、4項專 業能力及15項專業特質；吳崇旗、翁綾君（2011）則列出指導員應具備的專業能力的 6大能力及其44個分項。
二、研究對象
因研究目的不同，研究對象也不同。以活動參與者來說，從老年人（王志全、張 家銘、張家昌，2007）、社會工作者（藍元杉，2009）、研究生（黃一元，2008）、大 學生（張瑞芬，2009；張雅期，2010；張昀，2009；田羚玉，2010）、國中小師生（張 智勝，2007）、小學生（邱冠璋，2006；吳崇旗、翁綾君，2010）到復學的中輟生（謝 智謀、吳崇旗，2008）等，所涵蓋的層面非常廣泛；以指導員來說（高德馨，2010；
徐彥暉，2011；林男洧，2006；余維道，2007；丁鉉旗，2010；翁綾君，2010；吳崇 旗、翁綾君，2009；吳崇旗、翁綾君，2011）則相對較少。人數方面，參與者部分僅 有一篇人數超過百人（吳崇旗，2006），其他大多為10至20位的少數對象；指導員部 分人數皆介於3至11位之間。
三、研究方法
在研究方法方面，大多採用質性研究為多，其中最常使用的方法為訪談法，其次 則是從相關文件、日誌、開會錄音、研討會記錄或學員分享中的資料蒐集，接著為文 獻的探討、實際參與課程並做觀察。此外，在問卷方面，量化問卷共計有5次，質性 的開放性問卷共計2次，另上述之指導員專業能力的3篇文獻中，有2篇使用的則是德 懷術問卷及層級分析法。
四、小結
綜合以上分析結果可知，有關戶外冒險教育的文獻中，研究對象為指導員者較學 員來的少，又以指導員專業能力的文獻中可發現文獻所提及之各分項，皆以較廣義的 列出所需能力，並未進一步明確指出各面向專業能力之細項標準，因此，本研究將研 究對象選定於戶外冒險教育之產、官、學三方面專家，進行更完整且更全面的資料蒐 集，並進一步分析其權重，建構臺灣戶外冒險教育指導員的專業能力指標，列出指導 員所應具備的專業能力項目。
第二節 戶外冒險教育指導員專業能力指標之概念
本節將針對專業能力指標之意涵、戶外冒險教育指導員之工作特性、戶外冒險教 育指導員專業能力之重要性及戶外冒險教育指導員專業能力之要素等四方面進行探 討。茲分述如下：
壹、專業能力指標之意涵
「專業」一詞，迄今已有諸多學者試著對它下定義。Carr-Saunders在1933年指 出專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業，專業是一種需要特殊智力來培養 和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務（黃坤錦，2003）。而李俊湖 (1992) 則 認為專業應是指具有專門的學識能力、能獨立執行職務，且具有服務、奉獻、熱忱的 行為。劉春榮、吳清山、林天祐、陳明終、方慧琴（1997）則歸納出七個專業條件：
專門的知識能力、以利他服務導向、不斷的進修成長、社會的高度認同、訂有倫理規 範、擁有專業團體、高度專業自主。陳保生（2007）指出專業應是組織系統在經營發 展中，組織成員必須具備的專業知識及技能、專業態度與服務奉獻精神、以及成員在 職涯中能有專業成長與發展，並能獲得社會大眾的肯定與認可。
對專業工作而言，「能力」即為「專業能力」的簡稱，亦即為從事專業工作的表 現。專業能力是指個人從事專業工作時，欲成功的執行某一任務，而在認知、技能及 態度上所從事的價值行為（江旺益、黃永寬，2004；柯政良，2002；黃心韻，1997）。
另余鑑（1993）則認為能力本體由知識、情意及技能三方面組成，而以行為表現作為 測量的依據。亦即能力有兩部分，一部份為「具備」指的是具備知識、情意、技能等 基本元素；一部份則為「表現」，指的是透過實際的表現可以完成一項任務。顏秉璵
（1992）在其所著《教育專業》中則說明構成專業的主要條件有：完整的知識體系、
長期的訓練培養、客觀的行事規範、適當的自主權利、嚴格的證照管制、高尚的社經 地位、不斷地在職進修、健全的專業組織。翁綾君（2010）研究中將戶外冒險教育營 隊指導員專業能力分為領導管理、專業技術、專業證照、課程規劃及執行與評估、基 本能力、基本知識等六類。近年，林巧怡（2010）統整前人之研究後，認為專業能力
指的是在其所從事之專業領域當中，為扮演其角色、發揮其特定功能，以獲取成功表 現與要求水準而所需具備的高度專門能力，主要包含專業認知、專業技能與專業態度。
黃政傑、李隆盛、呂建政（1996）在中小學基本能力指標之綜合規劃研究一文中 提到在教育方面，指標可用在「品質指標」、「評鑑指標」、「研究指標」、「能力指標」
等相關活動藉以評量成效或呈現其實施情況。這些不同類型的指標，可提供決策人員 改善教育最有效的訊息；解釋教育現況及變遷之原因；做為決策與管理之工具；確保 教育之績效責任；界定教育之目標；刺激並匯聚教育人員的努力；檢視教育之發展趨 勢；預測未來之變遷等，所以指標的功能可包含指示、敘述（說明）、分析（解釋）、 評估（檢視或監測）、預測、決策（分類或分配資源）、界定目標、提供評鑑標準。
綜合上述學者的觀點，指導員在戶外冒險活動中被視為一項專業，必有其知識、
技能、態度、情意或價值上之專業能力，以發揮所長、勝任職守，扮演好指導員的角 色及執行任務，因此，訂定出能力指標則是本研究之要旨。
貳、戶外冒險教育指導員之工作特性
Ewert (1989)曾比較全職的指導員和傳統工作者在工作職場環境上的不同，他認 為指導員與一般傳統工作者不同的是：（一）一天24小時全天候的工作。（二）面對的 工作環境不確定性高，不像傳統工作者穩定。（三）工作評估、工作責任負擔、工作 指導、工作報酬及工作穩定性都有非常大的不同，尤其是指導員通常離開家庭的時間 很多。除此之外，丁鉉旗（2010）也提到戶外冒險教育的工作者大部分時間都待在戶 外的環境，與傳統朝九晚五的工作者非常不同，從一天8小時的課程到三天兩夜甚至 28天的長期營隊都是指導員可能的工作時間，有別於傳統工作者固定一天8小時的工 作。余維道（2007）更指出指導員的工作地點不是像傳統工作者在室內的辦公室，而 是在人造的冒險活動場所，如人工攀岩場，或是在大自然的環境中，如高山、森林、
河流或海洋，環境風險因子較傳統工作者高出許多。由於指導員在冒險教育裡扮演了 極重要的角色，要在戶外環境裡創造參加者的失衡感、突破參加者的舒適圈，讓參加
者在課程中獲得最高、獲得最有效的學習，所以在冒險教育課程裡，指導員必須擁有 各種的內在、外在能力（徐彥暉，2011）。 可見，從事戶外冒險教育工作之指導員，
除了工作時間與環境有別於傳統工作外，所扮演之角色亦具有相當重要性，因此，需 具備各種內、外在的專業能力。
參、戶外冒險教育指導員專業能力之重要性
由上述之戶外冒險教育指導員工作特性之介紹，可得知冒險教育可說是門極需專 業能力的活動或課程，無論是較具引導催化成份的平面探索遊戲和低、高空繩索課 程，或是具挑戰難度、危險性大的冒險體驗活動，其指導員的能力都需要經過訓練與 經驗累積，才能於活動中安全且有成效的帶領活動進行，因此，我們應更注意的是指 導員的專業化程度（詹雲雅，2008）。在冒險教育蓬勃發展的現況下，唯有擁有專業 的知識、技能等專業能力的活動指導員，才能增進個體對冒險活動的正向態度、保障 活動參與者的安全、增進社會的認同，進而再刺激和鼓勵更多人參與冒險活動（林男 洧，2006）。由上述的論點可得知，冒險教育指導員其本身的專業能力直接影響了活 動的安全與成效，可見冒險教育指導員之專業能力相當重要。
徐欽賢、鄭桂玫（2007）在戶外冒險教育之比較研究－以臺灣與美國為例之研究 中，指出指導員的專業知識及專業訓練不足常使得指導員大多以活動帶領和分享為 主，缺乏實踐過程中體驗活動所帶來的深層意義，因此，期盼臺灣未來可朝著戶外冒 險教育活動認證與活動指導人員授證制度之目標前進。另李志原（2011）在臺港兩地 體驗教育領域引導員認證制度比較之研究中，也提出我國應建立一套具有代表性的冒 險教育引導員認證制度，擬定一套較為公正之審核標準，因為若無代表性之認證標 準，即會產生標準不一，因而造成在執行體驗教育領域課程之風險。
然而，若有指導員認證制度，在架構上則需包含三個元素，分別為培訓課程、實 習課程以及審核（李志原，2011）。因此，本研究欲建構戶外冒險教育指導員專業能 力指標，期盼能提供培訓課程與實習課程內容設計之參考，以及認證制度審核之標準。
肆、戶外冒險教育指導員專業能力之要素
由於針對戶外冒險教育指導員專業能力探討之文獻不多，因此研究者擴大文獻蒐 集範圍，將與主題相關之文獻一併納入參考範圍，依照各文獻指出之戶外冒險相關活 動指導員專業能力，歸類為低冒險型活動、單項冒險活動及統括型冒險活動（許以亭、
陳玉枝，2011）。茲分述如下：
一、低冒險型相關活動指導員專業能力
戶外冒險教育活動領域廣泛，研究者將夏令營活動、童軍團、綜合活動課程等，
依照活動內容做分類，歸納為較低冒險型的活動（許以亭、陳玉枝，2011）。茲將近 幾年之相關研究結果做重點摘要如下：
楊子妮（2006）臺北市女童軍服務員對專業知能之認知、覺知與需求研究結果顯 示，在專業知能之認知方面，須具備之專業知能計有「女童軍運動的認識與了解」、「女 童軍的訓練與活動」、「女童軍相關技能」以及「團隊經營與管理」四個面向；專業知 能之覺知方面所具備之專業知能呈現高度的自我肯定，且年資愈久，在「對女童軍運 動的認識與了解」部分有愈高的自我肯定；專業知能之需求方面，對各項研習內容均 有需求，其中以「訓練與活動」部分需求最高。
李君惠（2009）青少年運動夏令營主辦單位對指導員與輔導員專業能力重視程度 差異之研究中，將專業能力分成專業知識、專業技能、行政管理和專業態度四項要素，
共計44項專業能力項目，研究結果為：（一）指導員與輔導員的專業能力重要性依序 皆是專業態度、專業技巧、專業知識和行政管理。（二）辦理不同技巧層級的夏令營 對指導員的｢專業技巧｣和｢專業態度｣能力重視程度有顯著差異；不同輔導員招募來源 對於輔導員｢行政管理｣能力重視程度有差異。（三）指導員和輔導員共27項專業能力 內容已達顯著差異。
劉慶餘（2009）歸納出國民中學綜合活動領域童軍教育專長教師的專業能力內涵 有三，分別為（一）「童軍活動」為童軍教育專長教師專業能力的基礎素養。（二）「戶 外活動」為其課程能力，包括知識性、技術性、安全、環境等知能。（三）「活動領導」
