戶外教學的意涵

本節先探討戶外教學的定義和目標，參考相關定義後，為本研究之戶 外教學下一個操作型的定義，再從相關實證研究分析近年來戶外教學研究 的重點，以確定本研究的研究方向。

壹、戶外教學的定義

由於學者的觀點和立場不同，對於「戶外教學」一詞的定義也有不同的 詮釋，以地點來說有的學者認為戶外是教室以外的區域就屬於戶外，有的 則認為是戶外是要到學校以外的社區或大自然中；以學科來說，環境教育 著重藉由戶外教學使學生瞭解環境的重要性及人與環境的關係，自然科學 教育把戶外當成實驗室，有助於學生在特定主題的瞭解，健康與體育教育 著重藉由充滿冒險與挑戰的戶外教學培養學生各項戶外求生技能、積極的 休閒態度及人際關係，鄉土教育則強調藉由戶外教學培養鄉土知識及愛鄉 情懷，有的學者則認為戶外教學不是單獨科目，而是統整各科之學習活動，

是一種有目標導向性、有系統性、有計畫性、有程序性的教學活動；以教 學策略而言，適合在戶外進行的課程才選擇戶外教學，基於發現學習的原 則並且強調直接使用感官讓學生進行最直接的體驗。茲將諸位學者的定義 整理成表 2-1。

表 2-1 學者對戶外教學的見解

學者（年代） 對戶外教學的定義

Sharp（1956） 戶外教育是指不論任何年級、任何學科的課程，若 能在戶外獲得最佳效果，便在戶外進行教學活動。

（引自 Ford，1981）

Donalalson（1958） 戶外教育就是在戶外，有關戶外，以及為了戶外的 教育。（引自 Ford，1981）

National Education Association（1970）

戶外教學不是單獨科目，而是所有學校科目、知識

Lewis（1975） 戶外教育是擴展課程學習目的至戶外的一個直接 的、簡單的學習方法。它是基於發現學習的原則並 且強調直接使用感官（視、聽、嗅、觸、味）進行 觀察和知覺。

Nichol(1982) 定義和描述六項戶外教育的基本特徵：它發生在戶 外使參與者直接參與、在活動中牽涉到創新物體的 解釋定義關係勝於背誦個別或明顯孤立的要素、盡 可能是感官的、它吸引參與者，因為活動是充滿興 趣、樂趣和挑戰。（引自 Parkin, D.,1998）

D.R.,W.M.&

E.L.Hammerman（1985）

在戶外所實施的教育。把戶外當作學習的實驗室使 用。

表 2-1 學者對戶外教學的見解（續）

Priest(1986) 戶外的教育是做中學的經驗過程。戶外教育實行的 場地主要是在戶外，主要的重點是人際間的關係和 與自然資源間的關係。

Knapp（1990） 進行一種超越傳統教室的限制，利用教室外的資源 來達到教育目標的學習活動。

Orion&Hofstein (1991) 戶外教學的主要教學策略是一種動手操作的經 驗，透過活動得到一個具體經驗，而這些都不是在 教室或實驗室可得到的。過程導向的學習策略最常 被使用。如觀察、接觸、辨認、測量及比較，最後 再做出解釋及結論。學生應對戶外教學有所準備。

學生對指定作業、對考察的區域、對於要實行的每 一件事情越熟悉，則在考察中的收穫越大。因為戶 外教學的具體經驗提供一個意義學習的基礎，所以 常被視為是許多單元的整合活動。

李崑山（1990） 離開教室，走到社區、大自然裡，做正常的教學活 動，所以它應該是一種有目標導向性、有系統性、

有計畫性、有程序性的教學活動，它是一種融入教 育意義及結合、統整各科之學習活動。

呂建政（1993a） 應該且最好在教室內教的東西，那麼就在教室裡 教；至於需要在戶外才能經驗到的學習素材及生活 情境，以及在戶外的學習效果最好，所以就應該在 戶外學習。

表 2-1 學者對戶外教學的見解（續）

王鑫和朱慶昇（1995） 認為戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習原 則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活 的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學 生認識自我以及他們在社會環境中的角色，同時有 助於他們對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭 解。

綜觀上述，戶外教學是老師判斷課程適合戶外教學，即設計系統性的 課程，帶領學生走出教室，利用教室外的資源，將視野擴展至教室之外，

基於發現原則及感官的使用，使學生直接參與、直接體驗，它是有關戶外 技能的教育，也是有關自然生態環境的教育，亦是發展人際關係之教育。

本研究操作型定義戶外教學不是單獨科目，而是統整各領域的課程，具 有目標明確、結構完整、有系統的教學計劃的特色、強調學生主動參與、

體驗，以得到具體經驗，是一種有意義的學習歷程。

貳、戶外教學的目標

Cosgriff（2008）提到戶外教學以不同的形式，數十年來已經成為紐西 蘭教育系統學校生活中不可或缺的一部分，戶外教學擁有穩固的地位是出 現在紐西蘭全面課程改革時期，在國家課程發展的歷史上正式聲明為在學

習健康與體育課程的七個重要的關鍵領域的其中一個。戶外教學具有六項 目標：

1、焦點集中在技能訓練、娛樂和享受的戶外事物。

2、發展個人及人與人之間的戶外事務。

3、學習有關於傳統、價值、自己和其它文化的團體遺產。

4、學習有關戶外消遣活動，減少環境衝擊和設計策略去照顧環境。

5、評估和經營個人和群體安全、挑戰和風險。

6、發現如何接近戶外社區內戶外消遣的機會。

Lugg & Martin（2001）提出在澳洲維吉尼亞公立學校戶外教學有好幾 種形式，在高中設置科目、以露營課程存在或強調經驗的住宿課程、或是 社團額外的課程，在維吉尼亞的學校，戶外教學課程從 1982 年被當作一個 科目，這一年維吉尼亞戶外教育協會也成立了從事幕後活動和支持戶外教 學教師。當維吉尼亞戶外教育協會（VIT）設置了提昇教師知識與能力的教 育方針，老師一旦擁有證照，學校的校長有責任分派職務給老師。對戶外 教學的老師而言，生態知識必須被轉換成學生的以下學習目標以利教導，

（引自：Martin,2008）

1、是舒適的戶外。

2、為了休閒和健康探索去接觸自然。

3、當衝擊減到最小時，有知識和技能能夠安全和愉快探索自然。

4、從個人經驗和學術調查去擁有對地方高度的理解和感覺。

5、瞭解並且重視人和自然之間的相互聯繫。

6、社區支持和地方的關係。

7、對地球和所有生物的福利深切的關心，甚至愛。

8、藉由生態評論、判斷和行動的原則，維護保持環境信念和實踐。

英國戶外教學常設委員會，以「戶外教學與國家課程」為議題，會中 聲明：「戶外教學必須是整體課程的一部分，它對國家課程與各學科領域之 統整有重要的貢獻，經由第一手的經驗，以促進學生瞭解生活中自己、他 人與環境的關係，同時提供機會發展新的興趣、技能及個人特質，並使經 驗本位的學習和理論、認知的學習間建立起關聯，藉由應用與實踐賦予事 實和理論意義，把知識、技巧運用在人際關係中。」(National Association for Outdoor Education,1990)（引自謝鴻儒，2000）。

Bucknell ＆Mannion（2006）認為戶外教學目標分為二個層面，一個層 面是發展社會和個人技能，如：領導能力、自信心、團隊合作、動機、扮 演社會中評論、行動和參與者的角色、分析統計、創作，另一個層面是發 展環境知覺、環境意識。

綜上所述，可將戶外教學的目標分為認知、情意和技能三大層面，認 知層面學習是藉由經驗本位的學習和理論、使認知的學習間建立起關聯，

使學習變得有意義，並擴展見識，啟發學生更高層次的創造思考行為；情 意層面著重培養愛護環境、愛護鄉土及樂於享受戶外事物的態度；技能方 面分為社會技能和個人技能，個人技能方面學會認識自我、培養領導能力、

自信心、訓練戶外生活的能力、解決問題的能力、環境保護的能力，社會 技能方面學會團隊合作、學習與人溝通、相處的能力。以國外的戶外教學 課程目標來說比較著重在情意和技能的培養訓練。本研究在設計教學課程 時融入戶外教學目標的精神，不僅使學生到戶外能學到知識，更重要的是 情意和技能的培養。

參、戶外教學學習成效之實證研究

綜觀眾多戶外教學的實證性研究，可發現多集中在自然與生活科技領 域、地理和環境教育的課程及鄉土課程，對於住宿型（過夜）的戶外教學 學習成效的實證研究較為缺乏，以下將分析相關實證研究中學生的學習成 效，茲分述如下：

Zink and Boyes（2006）研究顯示出對國小和國中學生而言，最重要的 學習成效是團體合作、促進自信、關心別人、安全知識、自我責任提昇、

社會溝通技巧；重要的是適應技能的發展良好、快樂享受和個人和人與人

之間技能課程目標；戶外環境知識、欣賞、行動雖然沒有那麼高的學習成 效，但大部分的回應者也高度認同戶外活動非常適合去促進美學的欣賞，

戶外教育是環境教育的媒介物（引自 Cosgriff,2008）。

Haddock（2007a,2007b）研究發現 98% 國小學生和 97% 的國中學生認 為課程可以達到增進自信、安全知識和技能、問題解決的能力等學習成效；

80% 國小學生和 60% 的國中學生認為可以幫助達到文化和種族的了解（引 自 Cosgriff,2008）。

Hill's（2007）由國中老師的戶外教學信念和實施的研究中，統整歸納 出有五個顯著的共同主題，分別是環境覺醒和關懷、個人和社會的發展、

社區發展和社會行動、技能的發展、使學習真實（引自 Cosgriff,2008）。

張雲卿（2008）主要目的探討彰化縣國小中高年級學童參與戶外教學 活動之滿意度、學習成效與活動偏好。將所收集的問卷，進行統計分析。

研究結果發現，在「活動偏好」上，期望老師舉辦之類型為到機械設施遊

研究結果發現，在「活動偏好」上，期望老師舉辦之類型為到機械設施遊