王功地區戶外教學課程設計與實施成效之探討－以國小三年級為例

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國立台中教育大學社會科教育學系

碩士在職進修專班碩士論文

王功地區戶外教學課程設計與實施成效

之探討－以國小三年級為例

指導教授：薛雅惠教授

研究生：張淑敏撰

中華民國九十八年七月

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中文摘要

本研究透過文獻探討及實地調查王功地區的教學資源之後，設計適合國小三年級的教材內容及學習手冊，課程實施後經由問卷、學生和學年教師的訪談紀錄來檢測學生的學習成效及檢討教材的設計，以提供教師設計戶外教學活動的參考。研究結果發現：一、王功地區的戶外教學資源相當豐富，自然資源包括紅樹林生態和潮間帶生態，人文資源包括漁村文化、產業文化和景觀設計。二、學生在認知、情意、技能及合作學習的學習成效良好，大部分達到預設的教學目標，但是在潮汐的原因、濱海植物的認識、電腦的使用和環境保護的行動力達成度較低。三、設計與實施的要項如下：（一）戶外教學前：1、搜集戶外教學地點的相關資料 2、實地探勘 3、了解學生在各學科的先備知識 4、採取主題統整教學，融入相關領域和議題以擬定教學目標、設計教材內容及學習手冊。（二）戶外教學時：1、以學生為主體，讓學生參與、探索、觀察和記錄，但要注意安全性 2、內容的講解、問題的性質與難易度要符合學生的需求和能力 3、活動的設計要遊戲化、生活化、活動化、競賽化、多元化 4、以小組合作的方式進行學習 5、適時進行環境教育。（三）戶外教學後：歸納討論，進行評量及發表，以了解學生的學習成效及做活動後的補救教學。關鍵字：王功、戶外教學、教學設計、統整課程

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Abstract

Through literature review and on-site investigation of the teaching resources in

Wanggong area of Changhua County, the present study intends to first design material content

and a learning manual suitable for the 3rd grade schoolchildren. After implementation of the

curriculum, testing of students’ performance and review of the design of teaching material will then be conducted via questionnaire, records of interviews with students and teachers. Final results of the study will then be provided to teachers as reference in their designing of outdoor teaching activities. Findings:

A. Located in a rural countryside of Changhua County, Wanggong area is blessed with a wealth of outdoor teaching resources. Among them, nature resources include mangrove ecology, and the tidal flat ecology; humanistic resources include fishing village culture, industry culture, and landscape design.

B. Generally, students were capable to attain high achievement in cognition, sentiment, skill, and cooperative learning. Although most of them have reached the intended teaching object, they scored relatively low in several areas: cause of the sea tides, recognition of the coastal vegetation, computer usage, and action-taking for environmental protection cause. C. Guidelines for design and implementation:

(A) Pre-outdoor teaching: (1) to collect data related to outdoor teaching location; (2) to conduct on-site survey; (3) to understand the prerequisite knowledge required for various subjects; and (4) to adopt thematic integrated teaching, to map out teaching object, design teaching material content and a learning manual by incorporating relevant domains and issues.

(B) During outdoor teaching: (1) to design student-centered activities, allowing them to participate, explore, observe, and record all events and activities, and pay special attention to their safety; (2) to meet students’ needs and ability in explaining the content and nature of the problems; (3) to design all activities as playful, living, competitive, and diversified as possible; (4) to conduct the learning process in a manner of teamwork; and (5) to conduct environmental protection education whenever and wherever possible. (C) Post-outdoor teaching: To induce subject discussion and conduct assessment and

presentation, in order to understand students’ performance and the remedial teaching methods after the activities.

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中文摘要 ... I 英文摘要 ... II 目次 ... III 表次 ... V 圖次 ... VII 第一章緒論 ... 1 第一節研究動機 ... 1 第二節研究設計與實施步驟 ... 3 第二章文獻探討 ... 15 第一節戶外教學的意涵 ... 15 第二節戶外教學活動設計 ... 27 第三節戶外教學活動實施 ... 43 第四節統整課程 ... 54 第三章王功地區戶外教學之設計 ... 71 第一節王功地區地理環境與戶外教學資源介紹 ... 71 第二節課程設計的原則與目標 ... 83

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第四章戶外教學的結果與分析 ... 105 第一節學生參與戶外教學的經驗及學習感受 ... 105 第二節學生學習成效之結果與分析 ... 114 第三節教學設計與實施的分析與檢討 ... 156 第四節學習手冊的設計與檢討 ... 173 第五章結論與建議 ... 187 第一節結論 ... 187 第二節建議 ... 194 參考文獻 ... 197 附件一班級導師訪談大綱 ... 203 附件二學生訪談大綱 ... 205 附件三學生學習成就前測試題 ... 207 附件四學生學習成就後測試題 ... 209 附件五小組互評及自評表 ... 211 附件六王功戶外教學活動照片 ... 212

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表次

表 1-1 訪談及省思紀錄編碼 ... 9 表 2-1 學者對戶外教學的見解 ... 16 表 2-2 教學評鑑有關的問題 ... 42 表 2-3 傳統與統整課程取向之比較 ... 55 表 3-1 王功地區導覽團體 ... 81 表 3-2 育英國小學校發展 SWOT 分析表 ... 86 表 3-3 國小低年級先備能力分析表 ... 87 表 3-3 國小低年級先備能力分析表（續） ... 88 表 3-3 國小低年級先備能力分析表（續） ... 89 表 3-4 傳統學習團體與合作學習團體的比較 ... 93 表 3-5 王功戶外教學目標 ... 96 表 3-6 本課程相關之能力指標 ... 98 表 3-7 王功戶外教學教案設計 ... 99 表 4-1 學生參與戶外教學經驗統計 ... 107 表 4-2 喜歡到王功或遊樂區戶外教學人數統計 ... 109 表 4-3 是否曾到王功及行前期待程度 ... 111 表 4-4 戶外教學對學校課程幫助的程度 ... 114 表 4-5 學生前後測統計表 ... 115 表 4-6 前後測題目對應教學目標的達成度 ... 130 表 4-6 前後測題目對應教學目標的達成度（續） ... 131 表 4-6 前後測題目對應教學目標的達成度（續） ... 132 表 4-7 學生喜歡親近大自然人數統計 ... 134 表 4-8 看到環境被破壞的感受人數統計 ... 135

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表 4-9 喜歡濕地及海洋人數統計 ... 136 表 4-10 願意再到王功參觀人數統計 ... 136 表 4-11 情意目標的達成度... 140 表 4-11 情意目標的達成度（續）... 141 表 4-12 技能目標達成度 ... 148 表 4-12 技能目標達成度（續） ... 149 表 4-12 技能目標達成度（續） ... 150 表 4-13 學生喜歡小組學習程度 ... 153 表 4-14 小組學習活動中得到幫助的程度 ... 154 表 4-15 戶外教學前課程說明的滿意度 ... 160 表 4-16 對戶外教學活動安排覺得有趣的程度 ... 161 表 4-17 對現場解說員所講解的內容的感受 ... 166 表 4-18 學習手冊對學生的幫助 ... 176

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圖次

圖 1-1 王功地區位置圖 ... 5 圖 1-2 本研究課程模式圖 ... 8 圖 1-3 本研究之研究流程圖 ... 12 圖 1-4 本研究之研究架構圖 ... 13 圖 2-1 朱慶昇之教學模式 ... 30 圖 2-2 自導式野外實察教學模組之設計流程圖 ... 32 圖 2-3 充實三合模式融入資優班戶外教學課程發展與設計的模式 ... 34 圖 2-4 戶外鄉土地理教學模式 ... 35 圖 2-5 戶外教育的主要內涵 ... 46 圖 2-6 教學原則流程圖 ... 51 圖 2-7 科際整合單元模式 ... 59 圖 2-8 概念統整課程 ... 60 圖 2-9 概念或學科的主題統整模式 ... 61 圖 2-10 本研究之戶外統整教學模式 ... 70 圖 3-1 王功地區各月氣溫雨量圖 ... 73 圖 3-2 王功地區戶外教學資源分布圖 ... 82

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第一章緒論

第一節研究動機

傳統教學以在課堂中進行為主，學生多為資訊接收者，與環境進行交互作用的經驗不足，所以學得快忘得快，九年一貫課程強調學生要培養帶的走的能力，黃朝恩（1994）認為戶外教學可以讓學習者面對一個「真實的世界」，不但可以擴大學生的知識領域，藉由新鮮有趣的各項體驗提高學習興趣，更可訓練獨立思考、獨立研究的能力，而且在戶外學習對環境的感受較深刻，可以培養學生尊重自然和珍惜環境的情懷，戶外教學在德、智、體、群、美五育中都有極大的發揮空間。戶外教學正是提供一個具體的教學方法，讓學生能在戶外進行學習而獲得具體且難忘的知識，並且學習與群體和環境共處。近年來地球暖化現象日益嚴重，造成天氣的異常，暴風雪、冰山融化等各種令人膽顫心驚的現象，不僅奪去很多人的性命，也讓大家生活在一個沒有安全感的環境中，我們實在有必要重新檢討深思到底是哪裡出了問題。Ford（1981）認為戶外教育的目的在產生具有環境意識的公民以發展終身的知識、技能、態度以利用、了解、欣賞自然資源及發展土地管理員的意識。也就是必須從小讓小朋友了解環境與人類如何相互影響，如何與環境相處和欣賞環境。王功海岸有廣大的潮間灘地，這些泥質灘地富含有機物質，潮間帶的

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生態相當豐富，所以選定王功地區來做為推動戶外教學的場域，王功漁火曾是彰化八景之一，後來漁船減少，盛況不再，近年來在地方人士努力爭取下，政府正計劃闢建海水浴場、垂釣場、滑水等水上活動，提供遊客對海洋的體驗，增進海洋科學知識。戶外教學在創新教學是很重要的一部分，在國外已受到教育人士的肯 定並廣泛地被實施（Cosgriff, 2008; Martin,2008），很多國家，如美國、澳 洲、紐西蘭……等，對於戶外教學行之有年，而且成效良好，值得我們學習及吸取經驗。相關實證研究也證明實施戶外教學活動後，學生在認知、情意、技能三方面的成效表現，都有進步，可以提高學生學習興趣，增加學習效果（郭隆泉，2005；田美慧，2006）。目前戶外教學的相關研究在國小方面研究對象大多為高年級學生，應該是高年級學生的年齡較大，各項基本知識、技能都已具備，表達能力也較好，而以中低年級為研究對象的很少，又研究者是擔任三年級學生的導師，故選擇所服務之學校國小三年級學生為研究對象，以了解中年級學生在戶外教學的學習成效以彌補目前研究之不足。李崑山（1996）指出戶外教學是有目標導向性、有系統性、有計劃性、有程序性的教學活動，如果能配合各科之需要，事先做好規劃及設計，執行過程活潑化、彈性化，一切以教育為主軸，合乎皮德思（Peters）之三大

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教育規準，其教育價值、意義是毋庸置疑的。以往戶外教學基於安全、行政、交通、時間、教學設計等因素的考量，常造成戶外教學實施上的困難，希望以此研究喚起大家對戶外教學的重視及設計出一套更適合國小戶外教學的模式，使教師在進行戶外教學時能有所參考，本研究的具體目的如下：一、搜集及調查王功地區適合國小三年級戶外教學可利用的資源。二、設計王功地區戶外教學活動及編撰學習活動手冊。三、探討王功地區戶外教學活動實施後學生的學習成效。

第二節研究設計與實施步驟

壹、研究對象與區域

一、戶外活動使用的時間 配合學校行事曆所安排的校外教學時間實施，在戶外教學之前先利用二節課的時間在教室進行課程重點提示及請小朋友事先搜集相關資料。戶外活動實施以一天的時間來進行，戶外活動結束後進行二節課的報告及分享活動。 二、研究對象 以國小三年級學生為研究對象，全學年一起實施會降低學校行政處理的困擾及安全性的問題。研究者所服務學校的三年級共有六個班級，共 178

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人，本次戶外教學活動共 158 人參加，先在教室進行講述教學後施行學習成就前測，實施戶外教學活動後對參加的學生施行學習成就後測，以進行學習成效的分析。 三、研究區域 考量交通行車時間、教學主題、教學資源等因素，選定彰化縣王功地區為戶外教學場所。王功地區位於彰化縣芳苑鄉，地理位置處於臺灣西濱海岸，彰化縣西南方，東邊是二林鎮，西臨臺灣海峽，南邊則鄰大城鄉，北邊則是福興鄉。本研究區域包括五個村落有王功村、興仁村、民生村、興仁村和博愛村（如圖 1-1）。

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圖 1-1 王功地區位置圖資料來源：研究者自行繪製

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貳、研究流程

本研究透過文獻探討、實地勘查以設計一套適合國小三年級學童以王功地區為戶外教學場域的教學模式與教材，實地教學之後再評量學生的學習成效，並對學年教師及立意抽樣出之 12 名學生進行訪談，藉由學生學習成效測驗、學習手冊、訪談內容、研究者的省思札記，搜集資料進行分析與討論，最後做出戶外教學活動設計檢討省思及進行戶外教學的建議（如圖 1-3）。 一、確立研究題目及目的 先確定研究題目及目的，能使自己在搜集相關文獻時有一個範圍及方向，不致於在浩瀚的資料中迷失。 二、相關文獻探討 本研究先對戶外教學的意涵及相關實證研究進行探討，再回顧戶外教學課程設計及實施方面的文獻，希望做一個有系統的探討，找出相關教學模式的設計及實施時要注意事項，以利研究者在設計教學時能更嚴謹完善，進行實際戶外教學時能更順利。 三、搜集相關教學資源 透過書籍、網路、實地探查及與當地休閒業者聯繫搜集相關教學資源。實際前往王功地區觀察自然生態和漁村文化、調查及訪問當地耆老及當地

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休閒業者，可以幫助自己了解相關教學資源及規畫適合的教學路線。當地休閒業者通常都是當地人或是對當地有研究、經驗豐富的人士，在教學設計時參考當地人士的意見，使教學能更順暢。 四、戶外教學設計 呂建政（1993a）提出戶外教學的課程模式有傳統學校教材模式、主題/ 概念模式、環境/生態研習模式、野外探險模式、學校露營模式，本研究考量王功地區的教學資源及學生在學習上的需求，所以本研究擬採取主題/概念模式，加上環境/生態研習模式設計戶外教學課程。美國國家教育協會對戶外教學的定義是：「戶外教學不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合。它也不是將所有學習的科目搬到戶外進行教學，而是教師運用環境資源（如自然或人為、公園或都市地區、風景區…）去幫助學生了解各學科，環境與人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播等學科的教學。」（王鑫、朱慶昇，1995）。謝鴻儒（2000）指出戶外教學的內涵、活動方式與教學方法等樣態豐富，其目的有助於九年一貫課程目標的達成，並具有統整型課程的特徵，符合時代課程與教學的思潮，因此本研究在戶外教學設計以主題統整教學為主，融入語文、綜合活動、健康與體育、藝術與人文、自然與生活科技、環境議題及資訊議題，將相關的領域、議題合併為相關課程（如圖 1-2）。

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圖 1-2 本研究課程模式圖 五、設計評量工具及戶外教學手冊 本研究量化部分編製問卷，選定三年級學生進行室內教學後實施前測及戶外教學後實施後測，以發現學生在有無實施戶外教學前後的差異及學習成效上的差異。質化部分採用觀察記錄及訪談法，對課程設計和實施進行檢驗（訪談及省思紀錄編碼，如表 1-1）。設計評量工具包括學生學習成效評量卷，學生戶外教學感受問卷、自評及小組互評表以了解學生的起點行為及學習效果，由這些評量結果再進行分析及檢驗課程設計恰當與否。本活動採取小組合作學習，所以設計自評及小組內成員彼此互評表，讓小朋友自己評量自己在本次學習活動中的投入程度及感想，互評表可使小朋友體會合作學習的重要性。王功知多少？健康與體育領域 1、蚵的營養 2、沙灘運動會藝術與人文領域 1、漁村文化之美 2、蚵殼 DIY 社會領域 1、漁村文化巡禮自然與生活科技領域 1、探訪潮間帶生態 2、認識潮汐現象語文領域 1、分享戶外教學經驗 2、戶外活動寫作資訊議題 1、使用電腦搜尋資料 2、使用電腦製作報告環境議題 1、做環保我最行 2、海洋的重要綜合領域 1、一日蚵農

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設計戶外教學手冊包括個人提醒單、小組工作分配單、學習單、觀察紀錄表、寫作單、以提供學生學習方向及重點，使學生到戶外時知道如何進行學習及相關注意事項，也能在學習活動過後進行省思，了解自我及小組在活動過程中如何學習及學習到多少。表 1-1 訪談及省思紀錄編碼受訪者代碼受訪者代碼三年級甲班教師省思（研究者）省思 T301 三年級乙班學生女 S322 三年級乙班教師 T302 三年級丙班學生男 S331 三年級丙班教師 T303 三年級丙班學生女 S332 三年級丁班教師 T304 三年級丁班學生男 S341 三年級戊班教師 T305 三年級丁班學生女 S342 三年級己班教師 T306 三年級戊班學生男 S351 三年級甲班學生男 S311 三年級戊班學生女 S352 三年級甲班學生女 S312 三年級己班學生男 S361 三年級乙班學生男 S321 三年級己班學生女 S362 六、戶外教學實施 戶外教學實施參考李崑山（1990）提出的教學步驟來進行（一）活動前～建構預像 1、建構學生豐富的背景知識及自信心。 2、利用實際經驗的替代品，如媒體、實物、模型、圖片、錄影帶、幻燈片、電腦、視聽設備等，加深學生印象及興趣。

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3、協助學生搜集背景資料、閱讀整理、報告分享。 4、詳細預告戶外教學的地點、概況、流程、方法、目的、完成事項，以建構預像。 5、建立學生正確的學習態度及讓學生了解各種戶外學習的方法，如探索、體驗、觀察、思考、想像、發表……等。（二）活動中～實地驗證 1、自然流露出熱忱、愛心、愉悅的外表及風采。 2、安全注意事項的建構與傳達。 3、善用教學活動單。 4、教學時保持學生預像與實際相結合。 5、多給學生實地探索、體驗的機會。 6、善用導引探索及創造思考活動方式，漸進提供線索給學生能夠自行發現、觀察與思考。 7、善用各種獎勵方式，來激發學習動力，提昇教學效果，如有獎徵答、發獎勵卡……等。 8、重視小組合作學習，培養團隊精神；故獎賞時個人與團體成績合併計算，透過團體成績、培育合作、團隊精神。合作學習模式不僅對進階程度的學生有效而且對大部分的學生有效，此外對增進社會化技巧和建立

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班級的和諧等觀點來看，使用這個模式所獲的益處超越學科本身。（賴慧玲譯，2002）（三）活動後～歸納討論 1、經常運用問思教學法教學。 2、回顧全部活動歷程，加深學習效果及樂趣。 3、與學生進行活動討論並歸納結論。 七、教學過程檢討與分析 透過測驗工具進行教學過程的檢討與分析，將前、後測成績輸入電腦以 SPSS 電腦統計軟體進行描述性統計探討學生的進步情形。將學習手冊及訪談資料加以編碼，分析時引用教師及學生的紀錄，以此代碼表示引述來源。 八、獲得結論及建議 由獲得的資訊加以分析後獲得結論，以提供日後戶外教學教師實施戶外教學及撰寫相關主題論文者的參考。

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圖 1-3 本研究之研究流程圖確立研究題目及目的相關文獻探討搜集相關教學資源 1、進行實地探查 2、與當地休閒業者聯絡 3、閱讀相關書籍 4、網路資料搜尋設計評量工具 1、學生感受問卷 2、前後測評量卷 3、小組自評、互評表戶外學習手冊 1、個人提醒單 2、研究區概念學習單 3、觀察紀錄表在教室教學後實施前測設計戶外教學課程到王功地區實施戶外教學教學過程檢討分析評量工具及學習手冊獲得結論及建議 1、實施後測 2、教師及學生訪談分析學生各學科單元先備知識

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參、研究架構

本研究根據研究動機與目的，並綜合相關文獻之探討分析，提出研究架構圖（如圖 1-4），著重於戶外教學課程設計與實施，從學生起點行為、教學資源、行政和課程設計四方面來加以分析，教學活動實施後，實施評量活動以探討學生學習成效及教學活動設計的可行性。圖 1-4 本研究之研究架構圖王功地區戶外教學之設計與實施學生起點行為 1、認知 2、情意 3、技能王功地區教學資源 1、內涵（1）漁村文化（2）濕地生態 2、獲取方式（1）網路（2）書籍（3）當地休閒業者行政方面 1、教學計畫 2、租車 3、保險 4、行政支援 5、與導覽人員聯繫課程設計方面 1、教學模式 2、教學目標 3、教學活動設計 4、教學策略 5、教學評量學生學習成效 1、試卷前後測成績 2、學習手冊完成度 3、小組自評、互評表 4、小組報告表現

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肆、研究假設與限制

一、研究假設（一）學生的背景（例如：學校、性別、家長學歷與職業等），並不會影響施測問卷中各選項之選答結果。（二）學生能夠瞭解評量測驗內容及各項問卷，並針對研究者所提出的問題，可就本身所具備的知識概念予以思考後認真回答。二、研究限制（一）因限於時間、人力與物力等方面因素，本研究僅以彰化縣王功區為例，以國小三年級學生為主要研究對象，進行漁村及生態戶外教學活動。（二）教學課程由研究者自行設計，而且利用研究者所任教學校的三年級學生為實驗對象，因此結果未必能推到其他情境中。但本研究以戶外教學課程設計的方式，來進行各領域及議題的統整教學，讓學生認識濕地生態及漁村文化，仍可提供區域內國小教師發展戶外教學設計之參考。

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第二章文獻探討

第一節戶外教學的意涵

本節先探討戶外教學的定義和目標，參考相關定義後，為本研究之戶外教學下一個操作型的定義，再從相關實證研究分析近年來戶外教學研究的重點，以確定本研究的研究方向。

壹、戶外教學的定義

由於學者的觀點和立場不同，對於「戶外教學」一詞的定義也有不同的詮釋，以地點來說有的學者認為戶外是教室以外的區域就屬於戶外，有的則認為是戶外是要到學校以外的社區或大自然中；以學科來說，環境教育著重藉由戶外教學使學生瞭解環境的重要性及人與環境的關係，自然科學教育把戶外當成實驗室，有助於學生在特定主題的瞭解，健康與體育教育著重藉由充滿冒險與挑戰的戶外教學培養學生各項戶外求生技能、積極的休閒態度及人際關係，鄉土教育則強調藉由戶外教學培養鄉土知識及愛鄉情懷，有的學者則認為戶外教學不是單獨科目，而是統整各科之學習活動，是一種有目標導向性、有系統性、有計畫性、有程序性的教學活動；以教學策略而言，適合在戶外進行的課程才選擇戶外教學，基於發現學習的原則並且強調直接使用感官讓學生進行最直接的體驗。茲將諸位學者的定義整理成表 2-1。

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表 2-1 學者對戶外教學的見解學者（年代）對戶外教學的定義 Sharp（1956）戶外教育是指不論任何年級、任何學科的課程，若能在戶外獲得最佳效果，便在戶外進行教學活動。（引自 Ford，1981） Donalalson（1958）戶外教育就是在戶外，有關戶外，以及為了戶外的教育。（引自 Ford，1981） National Education Association（1970）戶外教學不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合。它也不是把所有學校科目搬到戶外進行教學活動，而是教師運用環境資源幫助學生瞭解各學科、環境與人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播等學科的教學。（引自王鑫、朱慶昇，1995） Lewis（1975）戶外教育是擴展課程學習目的至戶外的一個直接的、簡單的學習方法。它是基於發現學習的原則並且強調直接使用感官（視、聽、嗅、觸、味）進行觀察和知覺。 Nichol(1982) 定義和描述六項戶外教育的基本特徵：它發生在戶外使參與者直接參與、在活動中牽涉到創新物體的解釋定義關係勝於背誦個別或明顯孤立的要素、盡可能是感官的、它吸引參與者，因為活動是充滿興趣、樂趣和挑戰。（引自 Parkin, D.,1998） D.R.,W.M.& E.L.Hammerman（1985）在戶外所實施的教育。把戶外當作學習的實驗室使用。

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表 2-1 學者對戶外教學的見解（續） Priest(1986) 戶外的教育是做中學的經驗過程。戶外教育實行的場地主要是在戶外，主要的重點是人際間的關係和與自然資源間的關係。 Knapp（1990）進行一種超越傳統教室的限制，利用教室外的資源來達到教育目標的學習活動。 Orion&Hofstein (1991) 戶外教學的主要教學策略是一種動手操作的經驗，透過活動得到一個具體經驗，而這些都不是在教室或實驗室可得到的。過程導向的學習策略最常被使用。如觀察、接觸、辨認、測量及比較，最後再做出解釋及結論。學生應對戶外教學有所準備。學生對指定作業、對考察的區域、對於要實行的每一件事情越熟悉，則在考察中的收穫越大。因為戶外教學的具體經驗提供一個意義學習的基礎，所以常被視為是許多單元的整合活動。李崑山（1990）離開教室，走到社區、大自然裡，做正常的教學活動，所以它應該是一種有目標導向性、有系統性、有計畫性、有程序性的教學活動，它是一種融入教育意義及結合、統整各科之學習活動。呂建政（1993a）應該且最好在教室內教的東西，那麼就在教室裡教；至於需要在戶外才能經驗到的學習素材及生活情境，以及在戶外的學習效果最好，所以就應該在戶外學習。

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表 2-1 學者對戶外教學的見解（續）王鑫和朱慶昇（1995）認為戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他們在社會環境中的角色，同時有助於他們對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解。綜觀上述，戶外教學是老師判斷課程適合戶外教學，即設計系統性的課程，帶領學生走出教室，利用教室外的資源，將視野擴展至教室之外，基於發現原則及感官的使用，使學生直接參與、直接體驗，它是有關戶外技能的教育，也是有關自然生態環境的教育，亦是發展人際關係之教育。本研究操作型定義戶外教學不是單獨科目，而是統整各領域的課程，具有目標明確、結構完整、有系統的教學計劃的特色、強調學生主動參與、體驗，以得到具體經驗，是一種有意義的學習歷程。

貳、戶外教學的目標

Cosgriff（2008）提到戶外教學以不同的形式，數十年來已經成為紐西蘭教育系統學校生活中不可或缺的一部分，戶外教學擁有穩固的地位是出現在紐西蘭全面課程改革時期，在國家課程發展的歷史上正式聲明為在學

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習健康與體育課程的七個重要的關鍵領域的其中一個。戶外教學具有六項目標： 1、焦點集中在技能訓練、娛樂和享受的戶外事物。 2、發展個人及人與人之間的戶外事務。 3、學習有關於傳統、價值、自己和其它文化的團體遺產。 4、學習有關戶外消遣活動，減少環境衝擊和設計策略去照顧環境。 5、評估和經營個人和群體安全、挑戰和風險。 6、發現如何接近戶外社區內戶外消遣的機會。

Lugg & Martin（2001）提出在澳洲維吉尼亞公立學校戶外教學有好幾種形式，在高中設置科目、以露營課程存在或強調經驗的住宿課程、或是社團額外的課程，在維吉尼亞的學校，戶外教學課程從 1982 年被當作一個科目，這一年維吉尼亞戶外教育協會也成立了從事幕後活動和支持戶外教學教師。當維吉尼亞戶外教育協會（VIT）設置了提昇教師知識與能力的教育方針，老師一旦擁有證照，學校的校長有責任分派職務給老師。對戶外教學的老師而言，生態知識必須被轉換成學生的以下學習目標以利教導，（引自：Martin,2008） 1、是舒適的戶外。 2、為了休閒和健康探索去接觸自然。

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3、當衝擊減到最小時，有知識和技能能夠安全和愉快探索自然。 4、從個人經驗和學術調查去擁有對地方高度的理解和感覺。 5、瞭解並且重視人和自然之間的相互聯繫。 6、社區支持和地方的關係。 7、對地球和所有生物的福利深切的關心，甚至愛。 8、藉由生態評論、判斷和行動的原則，維護保持環境信念和實踐。英國戶外教學常設委員會，以「戶外教學與國家課程」為議題，會中聲明：「戶外教學必須是整體課程的一部分，它對國家課程與各學科領域之統整有重要的貢獻，經由第一手的經驗，以促進學生瞭解生活中自己、他人與環境的關係，同時提供機會發展新的興趣、技能及個人特質，並使經驗本位的學習和理論、認知的學習間建立起關聯，藉由應用與實踐賦予事實和理論意義，把知識、技巧運用在人際關係中。」(National Association for Outdoor Education,1990)（引自謝鴻儒，2000）。

Bucknell ＆Mannion（2006）認為戶外教學目標分為二個層面，一個層面是發展社會和個人技能，如：領導能力、自信心、團隊合作、動機、扮演社會中評論、行動和參與者的角色、分析統計、創作，另一個層面是發展環境知覺、環境意識。

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綜上所述，可將戶外教學的目標分為認知、情意和技能三大層面，認知層面學習是藉由經驗本位的學習和理論、使認知的學習間建立起關聯，使學習變得有意義，並擴展見識，啟發學生更高層次的創造思考行為；情意層面著重培養愛護環境、愛護鄉土及樂於享受戶外事物的態度；技能方面分為社會技能和個人技能，個人技能方面學會認識自我、培養領導能力、自信心、訓練戶外生活的能力、解決問題的能力、環境保護的能力，社會技能方面學會團隊合作、學習與人溝通、相處的能力。以國外的戶外教學課程目標來說比較著重在情意和技能的培養訓練。本研究在設計教學課程時融入戶外教學目標的精神，不僅使學生到戶外能學到知識，更重要的是情意和技能的培養。

參、戶外教學學習成效之實證研究

綜觀眾多戶外教學的實證性研究，可發現多集中在自然與生活科技領域、地理和環境教育的課程及鄉土課程，對於住宿型（過夜）的戶外教學學習成效的實證研究較為缺乏，以下將分析相關實證研究中學生的學習成效，茲分述如下：

Zink and Boyes（2006）研究顯示出對國小和國中學生而言，最重要的學習成效是團體合作、促進自信、關心別人、安全知識、自我責任提昇、社會溝通技巧；重要的是適應技能的發展良好、快樂享受和個人和人與人

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之間技能課程目標；戶外環境知識、欣賞、行動雖然沒有那麼高的學習成效，但大部分的回應者也高度認同戶外活動非常適合去促進美學的欣賞，戶外教育是環境教育的媒介物（引自 Cosgriff,2008）。 Haddock（2007a,2007b）研究發現 98% 國小學生和 97% 的國中學生認為課程可以達到增進自信、安全知識和技能、問題解決的能力等學習成效； 80% 國小學生和 60% 的國中學生認為可以幫助達到文化和種族的了解（引自 Cosgriff,2008）。 Hill's（2007）由國中老師的戶外教學信念和實施的研究中，統整歸納出有五個顯著的共同主題，分別是環境覺醒和關懷、個人和社會的發展、社區發展和社會行動、技能的發展、使學習真實（引自 Cosgriff,2008）。張雲卿（2008）主要目的探討彰化縣國小中高年級學童參與戶外教學活動之滿意度、學習成效與活動偏好。將所收集的問卷，進行統計分析。研究結果發現，在「活動偏好」上，期望老師舉辦之類型為到機械設施遊樂園、主題式展示場所及休閒農場；活動方式以遊戲、自由參觀及多媒體影片或電腦動畫欣賞最受學童喜愛；而「我喜歡戶外教學」、「我喜歡學習單」、「學習成效」與「戶外教學滿意度」有正相關；年級愈高學習成效有降低之趨勢。黃瑞成（2005）以校內五年級的三個班級（133 人）為教學對象，進行

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三個循環的實驗教學。研究結果顯示：應用戶外教學進行環境教育可有效提升學生環境知識及環境態度。有效提升戶外環境教育教學成效的作法：行前的實地勘查有其必要性；應避免過多的講解；戶外環境教育可朝短程、半天教學的方向規劃；安排競賽活動可提升戶外環境教育教學成效；三段式課程（室內－戶外－室內）的安排，可提升戶外環境教育的教學成效。鄭麗玲（2004）以高年級為研究對象，採單組前、後測的實驗設計進行研究，以量的統計分析為主，再輔以質的資料闡釋。研究結果顯示：教學活動有助於學生對自然生態保育概念之理解，在學生自然生態保育行為上，並未達顯著差異。但若能成立教師研究團隊，加上完備的先導研究，在課程設計上才易於設計出具有評鑑指標的學校本位課程；且在實施教學時，教師與行政安排需充分的相互配合，再加上彈性的選擇教學活動與彈性的調整教學計畫，才能有效達成戶外教學之學習成效。劉康正（2004）以六年級和五年級各一班學生為研究對象，採取個案研究，進行教學活動的觀察與反思，設計適用於東竹國小實施六十石山住宿型的戶外教學活動。研究結果顯示：學生能獲得不可替代的直觀學習，而研究者本身亦獲得許多專業的成長機會。透過學生感興趣的活動，培養情意目標。透過住宿型戶外教學活動，可以增進班級成員間的相互瞭解，並能培養獨立自主、同儕互助、尊重他人的能力。妥善利用各項資源，可

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以增進教學效果。陳昌義（2004）以國小五年級為研究對象，採取準實驗設計，以量的統計分析為主，並設計以真菌為教材的戶外與室內之教學活動。研究結果顯示：戶外教學相較於其他兩類教學方式而言，更能提昇學生的「科學學習成就」、正向的「科學態度」與「對科學的態度」，進一步提昇學生的學習興趣。透過親自探索、直接觀察學習效果比較好。張安琪（2004）以國小 32 位五年級學生為研究對象，實施自行設計、以生物多樣性為題材的陽明書屋自然步道戶外教學活動，並利用「生物多樣性學習成就測驗」對學生實施前後測，以了解學生在教學前後學習成就是否達到顯著的差異。研究結果顯示透過教學活動後，在「生物多樣性成就測驗」前後測總成績及各分項皆達到顯著差異，後測的答對率都比前測高。曾俊明（2004）以高年級為研究對象，採用質性研究的方法。研究結果顯示：在科學能力方面研究者發現，不同性質的戶外教學場域影響到學生所獲得的科學概念，但相同概念若能在不同場域中再次教授，則可達到精熟學習的效果，因此教學者必須慎選戶外教學地點，以提升學生科學概念的學習。在科學觀察過程技能方面，研究者發現學生的觀察過程技能必須透過活動加以培養，經常性的從事觀察活動可有效提升學生的科學觀察

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能力。在科學態度方面，戶外活動可有效提升學生對於自然科學「喜歡探討」和「發現樂趣」的科學態度。鄭順丸（2003）戶外鄉土環境教學活動經正式實施後，利用學習單的紀錄、問卷調查及成果展等方式進行評量。研究結果顯示已達鄉土環境教育及認識植物的目標，學生最大的收穫則是認識植物生態方面。吳秀敏（2003）以臺北市國小四年級學生為研究對象，採用量的研究方法。研究結果顯示：學童在參觀動物園後，動物概念、科學態度明顯優於參觀前。90.9％的老師認為學童投入此次戶外教學，可見學童覺得教學具吸引力，且教學內容易懂。教師對解說員、解說牌高度認可，老師認為解說員、解說牌對此次戶外教學有幫助。不少教師希望解說員解說時間延長。許謐穎（2002）以臺北縣國小五年級其中兩班為研究對象，採取準實驗設計之不相等實驗組控制組設計。研究結果顯示：實驗組學生的環境敏感度、環境態度、環境自我效能及環境行為後測平均得分均較前測高。實驗組經戶外教學介入後，環境態度及環境行為意圖的教學效果並未明顯好於對照組學生。戶外教學時，學生樂意在自然情境中學習；願意表達自己對活動的感覺及喜好情形；課程介入後，也會表現出持續進行自然觀察及體驗的行為。洪瑞佑（1998）以 48 位國小六年級兒童為研究對象，應用準實驗研究

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之「不相等控制組前後測設計」進行實驗處理。研究結果顯示：發現戶外教學活動對兒童在鄉土地理知識的學習具有增進的效果，且顯著優於室內講述教學。戶外教學活動對兒童在讀圖技能的表現具有增進的效果，且顯著優於室內講述教學。戶外教學活動對兒童在鄉土地理學習態度上並未具增進效果。綜上所述，茲就目前的研究取向加以分析，可分為以下四方面來探討： 一、就研究對象而言 目前的研究在國小學生方面是以高年級為主，中低年級很少，應該是高年級學生年齡較大，各項基本知識、技能都已具備，表達能力也較好，本研究則以中年級為研究對象，以了解中年級學生在戶外教學的成效以彌補目前研究之不足。二、就研究方法而言目前大部分以準實驗設計，採取量的研究法進行研究，有的再加上質的闡釋輔助，單純的質性研究較少，研究者認為國小中年級學生對於問卷或試卷題目的理解能力尚不足，所以本研究以質性的資料搜集為主，再輔以問卷資料的輔助，以瞭解學生的學習成效和檢視本戶外教學設計。 三、就學科領域而言 目前研究在學科領域方面主要有環境教育、自然科學、鄉土教學、地

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理教育為主，學習成效在認知技能方面都有明顯的提昇，但在情意方面有的研究成果並沒有達到顯著的效果。研究者認為國小中年級學生以能力和認知而言，設計統整性課程比較適合，因為國小學科知識沒有那麼專精深入，採科際整合單元模式，以王功為學習主題，將相關的領域、議題合併為相關課程，能使知識接近於真實的生活世界。 四、就提昇學習成效策略而言 事先要成立教師研究團隊，實地勘查適合的教學地點加上完備的導研究，妥善利用各項資源設計出具有評鑑指標的課程，教師與行政安排也必須要充分的相互配合，實施時應避免過多的講解，安排多元的活動，透過親自探索、直接觀察，可有效提昇學生的學習成效。研究者在設計課程時加以運用以上策略，以求學生能達到良好的學習成效。

第二節戶外教學活動設計

戶外教學模式的建立可使研究者清楚知道整個教學活動進行的流程，對所要進行的項目能一目瞭然，然後就不會有所畏懼，有充分的信心完成研究，所以先探討教學模式的相關研究，然後加以分析整理，設計出符合本次教學的教學模式，整個架構建立起來之後設計教學活動，理念是整個架構的靈魂，設計之前確定設計的理念，課程的實施步驟及原則也要熟悉，

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才能使整個設計較為嚴謹及完善，評鑑也是設計不可忽視的一部分，透過評鑑才能具體的瞭解學生的學習成效和課程設計可行性。

壹、戶外教學模式

Bucknell and Mannion（2006）提出戶外教學的危機為被正式課程排擠及不被尊重，缺少知識論和意義不明確、定位模糊，需發展理論。教師不願實施戶外教學的一個很重要的原因就是缺乏戶外教學的經驗與活動設計之能力，一般教師在師範院校養成期間並未學習如何設計戶外教學活動、如何帶領學生做戶外的學習、不了解戶外教學的應用策略等技術。希望藉由戶外教學模式相關研究的探討，提昇研究者戶外教學課程設計的專業能力，茲就各研究探討如下： 一、朱慶昇的戶外教學模式 朱慶昇（1993）綜合一般教學模式、問題解決模式、科學思考模式與傳播過程模式，研擬了一個教學模式（如圖 2-1），要點如下所述：（一）界定問題—必須先訂定好教學目標，指引教學活動的方向，也界定教學活動的範圍。（二）確認對象—確認所欲實施的對象及了解目標對象的起點行為，瞭解對象已有的知識、態度、性向、動機、發展情況等學習的內在條件。（三）決定教學內容—依照教學目標，配合起點行為，搜集、分析相關資

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料，決定教學內容。（四）選擇教學方法—教學方法要由單元目的、教材特點和學習者的實際學習情形來決定，而不侷限於某一種方法。（五）教學活動—活動指導者要掌握情境，靈活運用，活動歷程之設計流程可沿用準備、發展、綜合三大活動的次序來安排。（六）活動評鑑—活動評鑑是非常重要的步驟，對於其他各步驟都具有回饋的作用，完善的評估可分為活動指導者和參與者兩種對象，可藉由觀察、測驗、問答、討論或檢核表來進行評估。（七）後續發展—一次活動只代表一個開始，活動的結束是引發相關學習的契機。活動的最後須提供學習者獲得進一步資料以促進活動成果的擴展，提昇學習的層次及能具體應用在生活中。

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界定問題（發覺問題、擬定教學目標）確認對象（瞭解教學對象的起點行為、擬定行為目標）決定教學內容（依據行為目標，收集資料，決定教材、內容）選擇教學方法（依據教學對象、內容，選擇教學方法、教具）教學活動（活動呈現、討論、應用）評鑑後續發展圖 2-1 朱慶昇之教學模式資料來源：出自朱慶昇（1993）

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二、藍淞地的戶外教學模式 藍淞地(2005)認為透過 ADDIE 模式可系統性考量影響實察教學成效之因素，進而設計一個高品質的地理實察教學，因此採用 ADDIE 模式作為設計方法，設計了自導式野外實察教學模組（如圖 2-2）。ADDIE（Analysis、 Design、Development、Implementation、Evaluate）模式，即「分析」、「設計」、「發展」、「實施」和「評量」等五個階段，分析是考量學習者需學習項目，包括教學對象、教學方法和教學資源等，設計是考量學習者學習方式，包括教學目標、教學方法和教學資源等。發展是考量發展教學材料，包括設計作業和電腦輔助工具等。實施是考量實施正式教學，包括訓練方式、教學環境設定或建立教材置放環境等。評量是考核學習的結果或教材品質之方式。

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圖 2-2 自導式野外實察教學模組之設計流程圖資料來源：出自藍淞地（2005）討論分享（模擬公聽會） 預察、修正 分析教學對象實察區工作分析設計教學目標教學策略發展實施自主學習 VFT 行前導覽自導式實察評鑑（總結性評量）

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三、陳勇祥的戶外教學模式 陳勇祥（2006）提出以認知、充實、研究問題為取向的充實三合模式（如圖 2-3），其主要目的為培養學生能夠運用適當的探究方法，並依學生自己的期望及個別差異進行學習，以真正研討實際的問題或主題，而達成充實三合模式之高層次學習目的。其強調的課程內容重點和目的如下：（一）類型一：一般探索活動第一類型活動係強調試探學生的興趣領域及具有加廣性質的充實課程，其課程的活動目的為：擴充學生知識領域與生活經驗；試探並培養學生從事高層次研究的興趣；做為教師安排認知與研究方法訓練的基礎。（二）類型二：團體訓練活動第二類型充實活動係強調認知、情意與研究方法的訓練，其目的分述如下：發展創造思考、解決問題、感覺、欣賞與評價等能力；發展如何學習的技能，如筆記、晤談、分類與分析資料、歸納結論等方法與技巧；發展使用工具書的技能，如索引、文摘、百科全書等；發展文字、語言溝通能力及使用視聽媒體的能力，以便學生能向適當的對象表達作品的能力。（三）類型三：個人或小組對實際問題的探究

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第三類充實活動係強調對高層次問題的研究，其目的為：使學生有機會將其興趣、知識、創見及毅力應用到自選的問題或研究上。旗津地區主題探索（第一類型活動）學生與教材彼此之間交互作用戶外教學成果發表旗津地區相關概念應用（第三類型活動）學生運用知識於情境進而解決問題旗津地區相關概念研究（第二類型活動）對旗津地區相關事件進行探討的技能及研究方法訓練圖 2-3 充實三合模式融入資優班戶外教學課程發展與設計的模式資料來源：陳勇祥（2006） 四、徐榮崇的戶外教學模式 徐榮崇（2005）的戶外鄉土地理教學模式（如圖 2-4），首先是以「教學的原則」、「教學的理念」和「教學的架構」所組成的教學三機制為基礎，再配合課程分析，訂出學生的起點行為，而加以擬訂，最後在景點資料庫的架構之下，設計適合的活動單，提供教師在學校附近進行教學。

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圖 2-4 戶外鄉土地理教學模式資料來源：徐榮崇（2005）選定主題確定教學景點選取活動單選擇教學模式景線定點綜合確定教學流程適度的修正與整合實施教學教師評估評量學生反應

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綜合論之，由之前的研究發現教學模式可分為七大部分，也就是實地勘察、分析、設計、發展、實施、評鑑、後續發展。本研究擬採用這七大部分構成戶外教學模式，戶外教學很重要的是要進行戶外實地勘察，才能對當地的資源有正確及充分的了解；分析是考量學習者需要學習的項目及實施的注意事項，包括教學對象的起點行為、行政工作配合和戶外教學區教學資源；設計是考量學習者學習方式，包括教學目標、教學策略和教學流程；發展是考量發展教學輔助材料，包括設計戶外學習手冊和教學簡報；實施是考量實施正式教學，包括戶外教學前簡報介紹、解說員配合導覽、小組合作學習；評鑑是考核學習的結果或教材品質之方式，包括戶外教學實施中的形成性評量及實施後的總結性評量；而後續發展也很重要，一次課程的結束並不是真正的結束，而是為下個學習，預留一個發展的契機，所以戶外教學後在教室進行歸納總結本活動的學習成果並引導學生進行後續的研究及與生活的聯結。

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貳、戶外教學的活動設計基本理念

一、李崑山的戶外教學設計理念 李崑山（1990）認為一份較理想的活動設計，可以遵循下面的理念進行之：（一）寓教於遊，寓教於樂；感性與知性內容兼備。（二）情意教育優先，智育教育包涵於內，價值觀的形成和觀念澄清，進而使之行為改變，應重於知識的理解。（三）教學方式和內容呈現，於活動設計上，以引導、探究之方式；引導發現現象和事實，應重於直接注入知識，盡可能由學生操作體驗，老師僅從旁協助、輔導。（四）內容深淺要依年齡或年級之認知層次及自己教學體驗，以適切性為原則，逐漸加深加廣。內容陳述口語化、通俗化、兒童化，活動設計問題呈現，宜將封閉性和開放性問題兼顧，且適當分配。（五）活動設計能遊戲化、趣味化、生活化、適切化、活動化、競賽化……等，交叉運用，變化多些，來提昇兒童興趣，但教學目標老師要隨時掌握好。（六）任何一個活動務必蘊涵環境教育意義，不容許有破壞及潛在違反環教理念之內容及行為出現。

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二、黃朝恩的戶外教學設計理念 黃朝恩（1994）提出活動的設計原則有以下幾點：（一）活動內容以學校課程為主，故採注入式課程結合原有課程教學與環境教學，組合方式有二種：（1）選定某一課程單元，並以該課程單元的內容為題材設計活動單元，深入探討某一明確主題。（2）以整個科目的課程內容為範圍或以某一兩項地理要素主題，沿著某一戶外教學路線，選擇可見的主題，說明相關的課程內容。（二）鄉土之環境資源應充份利用。（三）教學過程以活動為主，培養獨立學習的能力，強調經驗的獲得。（四）教學活動設計應重視學習階層，必須逐步引導學生循序學習，以期獲得預期的最終目標。 三、鍾聖校的戶外教學設計理念 鍾聖校（2002）提出撰寫教學活動設計要注意下列原則：（一）了解學生的先前概念，動之以情喚起問題意識，引起動機，把問題轉化成學生可以操作尋求答案的操作性問題。（二）鼓勵學生以猜猜看的方式，對操作性問題提出假設，協助學生設計或建議學生探取某種探討方法、去驗證假設，也就是在

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實際操作裝置中看看所假設的現象，是否真的存在。教學要以符合科學本質與科學精神的方式進行。其中，尤其要使各種科學過程技能，靈活在科學「假設—驗證」的探討活動中被運用。（三）設計簡單的記錄表，讓學生將觀察或實驗的結果，忠實的記錄下來，表達他們的看法或解釋資料，並使傳達方法簡潔明瞭，把觀察記錄表當作是一種形成性的評量，在單元活動進行告一段落時收回檢查批改，做為下一節教學的參考。將所獲得的意見，再加以整理，與單元活動後要歸納的概念產生關聯，以便在課堂結束時，有更清晰的認識。（四）整個教學活動設計要給人感覺是高度引導的、內容豐富的、活動緊湊的，有緊張亦有輕鬆的，以及能應變並有彈性的。 四、朱慶昇的戶外教學設計理念 朱慶昇（1993）認為戶外教學設計的理念是希望學生透過一系列的活動過程，達到認識環境、獲得知識、技能和情意的陶冶。活動應包含下列幾項：（一）描述—藉由詳細的描述，使學生能集中注意力，對活動地點獲得深刻的認識。（二）觀察與記錄—透過觀察可以發現活動地點的環境特質、問題，

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並具體的記錄下來。（三）聯想與統整—與過去經驗做聯結比較其相似與關聯，統整成為有系統的概念或原理原則。（四）述說感覺—啟發學生的綜合力、組織力和想像力，激發潛能。（五）問題與討論—以雙向溝通、討論的方式進行，使學生有更高的參與意願。 五、田美慧的戶外教學設計理念 田美慧（2006）認為設計原則要就目標、內容、對象、地點、材料、方法提出基本問題，進行評價然後擬妥設計步驟，也要考慮（一）學生對本單元的起點知識（二）提示本單元的重點（三）引導學生自行作業（四）協助學生歸納所得知識（五）複習或評量以加強學習效果。綜上所述，戶外活動設計基本理念可分為教師、學生、課程、評量四個部分。教師要站在輔導、協助的角色；學生要親身體驗、高度參與、獨立學習、以小組合作學習提昇學習效果；課程設計要目標明確、符合科學的精神、具有高度引導性、能引起學生高度學習動機、情意、技能教育優先，智育教育包涵於內，價值觀的形成和行為的改

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變，應重於知識的理解。實施環境教育、配合學校課程、充分利用資源，活動場地要安全、視野好；評量可利用各種表格、學習手冊、試卷，過程中進行形成性評量，過程後進行總結性評量。

參、戶外教學的評鑑

評鑑就是要知道學習者到底學到了什麼？學到了多少？活動是否成功？活動評鑑乃活動中相當重要的一個步驟，因其對於各項步驟均具有回饋的作用。 一、盧富美的戶外教學評鑑原則 盧富美（1994）提出關於戶外教學時，學生的評鑑需留意到：（一）教育的內涵包括知識、態度、技能，而後者比前者重要，因此，戶外教學評量上不應只限於兒童知識的正確與否，還應該包括情意與行動的部分。（二）評量的項目既然包括認知、情意和技能三者，則其評量的方式亦有多種，例如教師的自編測驗可以瞭解學生所吸收到的知識；此外評量應該注重兒童在教學脈絡中的學習，因此，觀察、討論、報告、操作、欣賞、遊戲、角色扮演、考核、晤談等都是同時兼顧了學習的歷程與結果的變通性評量。除了評量方式多樣化外，還應該注意到學生創造力的表現。

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（三）評量的時間視行為目標與學習活動而定，可以採取逐項評量、分段評量（由若干具體目標合併的評量方式）、隨機評量（融於教學中隨時觀察評量）、單元評量（某一單元教完後之整體評量）等方式。（四）評量最主要的目的在分析教學得失及診斷學習困難，作為補救教學與修正課程、教材和教法的依據。 二、山本的的戶外教學評鑑原則 山本在「評鑑在教學中」一文提出與教學評鑑有關的問題（引自方炳林，1979），如表 2-2。表 2-2 教學評鑑有關的問題應該的問題敍述的問題有關範圍為什麼我們應該教？我們為什麼教？價值、目的、意向、動機誰應該教？誰在教？施教者我們應該教誰？我們在教誰？學習者何時我們應該教？我們何時教？準備（生理的、認知的、時間等）我們該教什麼？我們在教什麼？課程、教材我們該如何教？我們是如何教？教學方法、媒介等我們該在何處教？我們是在哪裡教？環境、資源

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綜上所述，評鑑包括教材和學習活動評鑑、教師專業能力評鑑、學生學習成效評鑑及教學資源的適切性評鑑，要採多元評量，如觀察、討論、報告、操作、欣賞、遊戲、角色扮演、考核、晤談等，在學習的歷程中做形成性評量，課程結束後採取總結性評量，以作為補救教學與修正課程、教材和教法的依據。

第三節戶外教學活動實施

壹、戶外教學的類別

一、王順美提出的戶外教學類別 在實施戶外教學前必須先判斷這次教學是屬於哪一種類別，不同類別的戶外教學有不同的實施方式及注意事項。王順美（1993）認為教室以外的環境教學可以歸納為以下七類（引自彭文珊、周玉秀， 2005）。（一）以欣賞為主的活動︰是要我們親近大自然、喜愛大自然，體會自然界的瑰麗與偉大。（二）以探索、調查現況為主的活動︰細心探索、善加利用五官來觀察、調查我們周遭的環境，活動結束時，做適當的追蹤與回饋活動，是要更接近與認識我們周遭的環境。（三）以訪視歷史遺跡為主的活動︰透過找尋歷史遺跡，探訪社區的

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耆老，以了解過去的生活方式，與環境的改變的情形。（四）以參觀現有的設施運作過程為主的活動︰參觀正在運作的設施，可以了解現實社會的運作對環境資源的利用與保護。（五）以參與現實社會的環境聚會為主的活動︰旁聽與環境開發或政策有關的公聽會、說明會，並事後在教室相互討論觀感，學習參與、關心公共政策的態度。（六）以在社教機構學習為主的活動︰到動物園、博物館、國家公園等各類型的社教機構，去學習有系統主題式的展示，或可實地動手操作的設施，這些介於現實與課本之間，有讓學生在課本所學具體化，得到印證的機會。（七）以改善環境為目的的活動︰在校內或社區的義工服務，學生從做中學，習得現實的經驗與技能、透過付出更加愛惜，以建立對環境的承諾。本研究屬於第一、二、七類的教學活動。可以欣賞王功的獨特生態和漁村的文化特色，親身接近大自然、進而喜愛大自然，並懂欣賞漁村景色之美。並透過系統化的戶外教學活動設計，探索及了解王功地區的生態環境和漁村文化，讓學生更接近與認識鄉土的環境並加以珍視。

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二、Peter Smith 提出的戶外教學類別

英國教育學者 Peter Smith（1987）在＂Outdoor Education and its Education Objectives＂一文中，指出戶外教育主要包括三大部份（如圖 2-5）：戶外探究、戶外研究、戶外生活體驗，（引自王鑫，1995）。戶外探究是一種偏向技能本位的方法，這些戶外活動通常帶有某種程度的危險，帶給學生大自然的體驗，而學生可能需要離家在外生活一段時間。戶外研究是一種戶外觀察、發現、感知、建立自我觀念的活動，鄉土實察活動即可歸類於此一部分。戶外生活體驗是使學生在真實生活情境中實際去體會，促使學生的自我成長與社會化發展，為將來的成人生活做準備。本研究屬於戶外研究及戶外生活體驗，希望透過戶外觀察、記錄、探索、感受等各項活動，帶領小朋友認識王功地區的自然生態，體驗漁民生活和欣賞環境之美，建立自我概念和愛護環境的態度。

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圖 2-5 戶外教育的主要內涵資料來源：（P.R. Smith,1987；引自王鑫，1995：42）

貳、影響教師戶外教學的因素

教師大多肯定戶外教學的積極功能，認為戶外教學有其教育上的價值，能讓學生從活動中去接觸自然、體驗自然、增進人際關係，發展多元智慧。教師是設計與進行教學活動的主體，因此在探討如何實施戶外教學和原則之前，有必要先探討教師不願實施戶外教學的因素，逐一想辦法解決，才能真的落實戶外教學。（1）戶外探究 y 安全的體認 y 生理的技能 y 個人及社會的發展 y 休閒與預備 y 冒險（2）戶外研究 y 對環境的喜悅 y 美的體認 y 理論的發展 y 環境的體認 y 尊重與關注 y 保育（3）戶外生活體驗 y 個人與社會的發展 y 自我體驗 y 獨立與自信 y 人際關係 y 與他人配合 y 學習與他人合作 y 發展責任感安全感成就感滿足感喜悅感感知

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謝鴻儒（2000）研究指出教師信念與其背景會影響教師實施戶外教學情況，小規模學校、指導社團經驗豐富、受過專業訓練等背景之教師實施情形較為樂觀。教師因為時間的缺乏、共識的不足、能力的式微、抗革的慣性。行政的僵化、資源的缺乏、安全、交通與經費等因素常會影響戶外教學的實施與成效。熊湘屏（2002）研究指出屏東縣教師超過四成的教師認為影響戶外鄉土教學活動最重要因素是「班級學生數及安全問題」。黃欣茹（2008）影響國小教師規劃戶外教學的可能因素包含：慎思者－教師、學生人數、學生安全、學生特質、教師教材設計能力、時間壓力與舊有習慣七項因素。葉依涵（2008）研究指出彰化縣教師在戶外教學目的地選擇的考量因素以安全性和便利性為主，「安全」是教師辦理校外教學的最大考量。余宗翰（2000）認為影響教師運用戶外環境教育教學資源的主要困難因素，在學生方面為：學生的安全、秩序和活動費用的問題；在課程方面的是：教學科目時數分散和教學科目內容多；在教學資源方面有往返耗費太多時間、對教學資源的認識有限和交通工具的問題。綜上可知，影響教師實施戶外教學的因素有五方面，茲分述如下：

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一、在教師方面包括教師本身的信念與背景、時間的缺乏、能力的式微、抗革的慣性、教師設計教材的能力等因素。二、在學生方面學生人數、學生安全、學生特質、學生秩序、活動費用等因素。三、在課程方面教學科目時數分散和教學科目內容多等因素。四、在教學資源方面資源的缺乏、對教學資源的認識有限、往返戶外教學區耗費太多時間等因素。五、在行政方面行政僵化、教學與行政的共識不足等因素。為克服這些困難，教育主管當局及師資培育機構要重視未來教師戶外教學專業能力的養成、貫徹小班小校的教育改革理念。學校行政領導人員應充分理解戶外教學的必要性及重要性，規劃校園時重視校園之戶外教學功能，並能提供教師必要的行政支援。教師要有終生學習的習慣以提升戶外教學專業知能，善用彈性授課時數實施戶外教學，並善用周邊人力資源以充分發揮戶外教學效果（林智慧，2001）。

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參、戶外教學實施步驟及原則

一、李崑山、徐榮崇提出的戶外教學實施原則 李崑山（1990）及徐榮崇（1996）先後提出戶外教學步驟及原則如下（如圖 2-6）：（一）活動前～建構預像人類由於受到外在環境刺激，產生心理及認知的成像作用，對於未曾親眼見到或親身經歷的事物，總會在內心深處產生一個預先的意像，推測一些未曾實際經歷的環境，在此稱為預像（徐榮崇，2005）。李崑山（1990）具體提出下列作法： 1、建構學生豐富的背景知識及自信心。 2、利用實際經驗的替代品，如媒體、實物、模型、圖片、錄影帶、幻燈片、電腦、視聽設備等，加深學生印象及興趣。 3、請學生搜集背景資料、閱讀整理、報告分享。 4、詳細預告戶外教學地點、概況、流程、方法、目的、完成事項，以建構預像。 5、建立正確學習態度，讓學生探索、體驗、觀察、思考、想像、發表……等。（二）活動中～實地驗證建構預像，學生會產生一種「到底實際情形是怎麼樣呢？」的期

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望心理，這是一種很重要的動機。因此學生以實地觀察、記錄、訪談、測量等方式追求實證，往往學生在實證之際會有「哦！原來如此」的感覺，這表示學生舊經驗和新經驗已經結合（徐榮崇，2005）。李崑山（1990）具體提出下列作法： 1、自然流露出熱忱、愛心、愉悅的外表及風采。 2、安全注意事項的建構與傳達。 3、善用教學活動單。 4、教學時保持學生預像與實際相結合。 5、多給學生實地探索、體驗的機會。 6、善用導引探索及創造思考活動方式，漸進提供線索給學生能夠自行發現、觀察與思考，以滿足學生自我發現的樂趣。 7、善用各種獎勵方式，來激發學習動力，提昇教學效果。 8、重視小組合作學習，培養團隊精神；故獎賞時個人與團體成績合併計算，透過團體成績、培育合作、團隊精神。（三）活動後～歸納討論同學在實證後，往往會對自己思考的過程及經驗進行內在與外在的討論。此時最重要的工作是要如何統整學生不同的概念，而形成「統念」（徐榮崇，2005）。李崑山（1990）具體提出下列作法： 1、經常運用問思教學法教學。

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2、回顧全部活動歷程，加深學習效果及樂趣。 3、與學生進行活動討論並歸納結論。圖 2-6 教學原則流程圖資料來源：徐榮崇（2005：4） 二、Cornell 提出的戶外教學實施原則 Cornell（1989）的流水教學法將戶外活動分為以下四個階段：（一）喚醒熱忱－此一階段的活動是有趣而興奮的，以引起興趣並帶動學生的心。（二）集中注意－此一階段的活動在使參與者在興奮之餘，能開始靜實地驗證歸納討論建構預像建構預像建構預像實地驗證實地驗證歸納討論歸納討論歸納討論實地驗證建構預像

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下心來注意大自然的動靜。（三）直接體驗－此一階段的活動是使參與者更用心體驗，以達到物我交融的境界。（四）分享啟示－此一階段的活動在使參與者透過說故事、朗誦詩歌、歌唱、戲劇或交談等方式來表達彼此的感受，使內心的體會得到釐清和強化。 三、王順美等提出的戶外教學實施原則 王順美等（1993）指出執行戶外教學應該注意事項，探討如下：（一）選定戶外教學的活動：教師首先應該考慮本次的教學目標、內容、學生人數、時間、地點、社會資源、人力資源、教材資源、學生的發展與既有的經驗，教師可以參考現有的教材內容，來思考其教學重點，找出合適的地點，自己規畫設計，也可以利用當地就有現成的活動及服務人員。（二）戶外教學的規畫與準備︰教師選定戶外教學活動及地點後，召開籌備會議，將工作細項包括︰教學活動設計、聯絡情形、行程表、各項工作分配、經費概算、交通膳宿、器材與手冊之準備等。然後整合參與人員，依專長分配工作，逐一進行。並應事先至戶外教學地點實地的觀察，並了解交通路線和擬定戶外活動的注意事項。

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（三）戶外教學的進行︰ 1、活動前︰應事先提供補充資料，講述或討論與教材相關的內容，以引起對活動主題的興趣或初步認識。行前也必須取得家長同意，並發放提醒單，叮嚀需要準備的個人物品。 2、活動時︰妥善利用導覽服務，或是由教師親自帶領活動。鼓勵學生找尋、探索、發現，採用問答的方式，讓學生融入活動中。將學生分組，並以競賽方式激勵他們投入。 3、活動後︰若戶外教學當場無法有充份的時間及場地，讓學生分享他們所發現的或心得，應在回教室後進行整理、歸納的工作。綜上所述，戶外教學實施主要分為三個步驟，活動前建構預像，實地戶外教學前事前探勘、事先提供補充資料，站在引導者的立場、和學年老師要充分討論及分工、設計課程，利用實際經驗的替代品、請學生搜集相關資料、提示相關重點、建立正確學習態度、激發學習興趣，行政方面在與廠商訂定契約時要注意日期的選訂、車輛的年限、保險金額、選派支援的人員；活動中實地驗證，漸進提供線索及目標讓學生集中注意，也給學生個人和小組探索、親身體驗的機會，

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彈性運用戶外教學的教學方法：1.解說示範 2.觀察調查 3.發現學習 4.探究教學 5.小組學習 6.遊戲學習 7.討論教學 8.實地操作；活動後歸納討論及分享內心感受以加深學習效果。

第四節統整課程

課程統整的理念，在「九年一貫課程總綱綱要」（教育部，2003）中明列「學習領域之實施應以統整、合科教學為原則」、「學校應視環境需要，配合綜合活動；並以課程統整之精神，設計課外活動」、「在符合基本教學節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學」。為考慮戶外教學的完整性與統整性及因應國民教育的走向，本研究以課程統整的理念來設計及教學。