第二章 文獻探討
第四節 統整課程
課程統整的理念，在「九年一貫課程總綱綱要」（教育部，2003）
中明列「學習領域之實施應以統整、合科教學為原則」、「學校應視 環境需要，配合綜合活動；並以課程統整之精神，設計課外活動」、
「在符合基本教學節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調 整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學」。為考慮戶外 教學的完整性與統整性及因應國民教育的走向，本研究以課程統整的 理念來設計及教學。
壹、 統整的的意義
課程統整（curriculum integration）是「連」與「結」的一種動態、
運作或行動（黃譯瑩，1999），吳明清（2001）指出「統整」是將兩 個以上的原素加以合併，情境設計就是一種統整的形式，情境教學則 是一種教學策略。由表2-3可以看出傳統課程與統整課程的不同。
表 2-3 傳統與統整課程取向之比較
一、意義化 (signification)的功能
統整可以使學習變得更加有意義，只有把部份放在全體的脈絡中 去觀察和思考，才能看出部份與部份，以及部份與全體的關係，從而 真正了解其意義之所在。
二、內化(internalization)的功能
學習的內容若具有意義，則容易被記住並被揉合而儲存到個人原 有的心智結構中，成為個人整體知識系統的一部份。
三、類化(generalization)的功能
知識一經內化，則個體在日後遇到類似情況時，便易於觸類旁 通，廣加運用。
四、簡易化(simplification)的功能
將兩個或兩個以上看起來不相同卻相關的概念、事物或現象組成 一個有意義的整體，會讓學習簡易化，學習者學習起來感到較容易。
Dorothy M.＆L.S.Harris認為主題統整課程對學生學習和對老師授 課有以下幾項優點（引自徐愛婷等人譯，2002）：
一、對學生的優點
（一）動機的加強
主題統整教學對動機的正面效果在教育研究中得到良好的支持
（ Friend,1984 ； jocobs,1989 ； Mansfied,1989 ； Olarewaju,1988 ；
Maciver,1990；Schell＆Wicklein,1993；Wasserstein,1995）。因為主題 統整課程是進行較大且複雜的工作讓學生更容易覺知到他們學習的 關聯性，而且鼓勵冒險、試驗與獨立研究，因而激勵了好奇心。
（二）學習得更多
有些理論家主張，將觀念做明顯連結的教學更符合大腦的自然訊 息處理，Cromwell（1989）及 Caine（1991）的研究即發現，大腦尋 求類型與連結，主題統課程奠基於先備知識與經驗，且有意識地企圖 加強其連結。
（三）較深度的理解
在主題課程中，學生學習較少的主題，但是他們對於重要的整體 觀念與概念較有完全的、連貫的理解。
（四）終身學習策略
主題學習使學生深入瞭解學習內容，在學習過程中所運用的技巧 和策略，亦引發其做深層與更高層次的抽象思考。當學生建構其調查 內容的瞭解時，他們即在進行探查，也發展了終身自主學習技巧、策 略與態度。
（五）人際互動策略
主題統整教學取向有很大部分仰賴與他人一起工作，合作學習通 常是主題教學中採用的小組工作模式之一。合作學習是一種促進接受
歧 異 多 元 、 欣 賞 他 人 與 獲 得 更 多 合 作 態 度 等 的 理 想 教 學 模 式 。 (Sharan,Kussell,Hertz-Lazarowitz,Bejarano,Ra 與 Haider,1979）
（六）自主學習策略
主題教學達成了創造自我導向、自我知識、自我規約及自尊之目 標。
二、 對教師的優點
（一）動機的增強
成功地進行設計與實施主題統整課程的教師，通常會經驗到其動 機的增加（Berlin＆Hillen,1994），因為教師多創造的空間，而且不會 成為專業上的孤立者，因為能在師生共同建立的社群網路系統中運作 且與同事協同合作。
（二）較大的彈性
主題課程強調由許多學科與許多經驗中建構知識，它也引導出師 生雙方的多元智慧、技能、學習型態與經驗。
貳、 統整課程的模式
一、
Jacobs 的科際整合單元模式Jacobs科際整合單元模式（圖2-7）係整合學校課程中的所有學 科觀點，以探究主題、問題為核心，協助學生於探究過程覺知學科間 的關係。此建構的核心主題或問題可能涉及數學、科學、人文學科、
哲學、藝術、社會學科、語文藝術等七個學科涉及範圍視核心主題或 問題性質、師生研討結論而異。此模式以學科為起點，亦以學科為終 點。
圖 2-7 科際整合單元模式
資料來源： Jacobs（1989：56），引自中華民國課程與教學學會主編（2000）
二、Beane的概念統整課程
Beane（1998）提出概念統整課程（圖2-8）乃以中心主題為起點，
探索與主題相關的大概念或觀念，再擴展設計適切的活動，此模式可 打破學科疆界，藉由「主題－概念－活動」設計，達到學校與社會統 整的目標。此模式以某個主題或問題為起點，而以解決問題為終點。
圖 2-8 概念統整課程
資料來源： Beane（1989：11），引自中華民國課程與教學學會主編（2000）
三、李坤崇、歐慧敏的主題統整模式
而李坤崇、歐慧敏（2000）則整合科際整合單元模式與概念統整 課程，認為先有主題，再從主題衍生出概念，進而針對概念性質取材 自學科者取材自學科，無法取材自學科者，可設計生動的活動。其模 式，如圖2-9。
圖 2-9 概念或學科的主題統整模式
資料來源：出自李坤崇、歐慧敏（2000：103）。
肆、主題統整教學的挑戰
Dorothy M.＆L.S.Harris認為主題統整課程對學生學習和對老師授 課有以下幾項挑戰（引自徐愛婷等譯，2002）：
一、符合學生需求的特殊挑戰
（一）變化性的需求
當統整課程沒有為其發展呈現有意義的脈絡或充分的練習機會 時，教師必須擴張課程，加入更多的重點技能工作。
（二）實質內涵的需求
許多科際整合單元的內涵是由數種學科的活動組合而成，但卻缺 乏整體性的實質內容，主題中的焦點、重要概念、指引問題及基本內 容經慎重考慮過後，這個課程才能具有豐富的實質內涵及一貫性。
（三）個人適應性的需求
典型的主題教學可能不吸引一些學習者或可能無法適應其學習 型態的差異性，敏於覺察學生個別需求的師可以運用主題教學的彈性 以提供調適的方法。
二、符合教師需求的挑戰
（一）計畫時間的需求
教師要設計一個統整課程最大的挑戰是時間，Ontario 的團隊發 現協同合作發展一個主題單元的最適當時間是十天（Drake，1993）。
（二）結構的需求
計畫與實施課程必須加以制度，起始點、檢核點及評鑑點才能建 立起來。
（三）支持的需求
編寫與教授統整課程的教師需要行政與家長的支持，因為他們持 續面臨著「變化」的挑戰，要與行政和家長溝通，使他們對統整課程 更加瞭解。
伍、課程統整之向度及原則
一、游家政提出的課程統整向度
游家政（2000）整合課程統整的向度，共分為五個面向，深入探 討每一個面向，我們才會明白如何以兒童所有的學習活動和生活經驗 為範圍，進行統整課程統整。
（一）知識的統整
排除不必要的學科界限，將相關的學科、議題關連或合併為相 關課程、融合課程或廣域課程，使知識接近於真實的生活世界。
（二）經驗的統整
強調學生經驗和學科知識的有意義連結，將學習落實於真實情境 中，與個人經驗密切結合。例如透過活動課程，讓兒童實際去操作或 實踐，經由體驗的過程來整合學科知識與生活經驗。
（三）社會的統整
強調課程內容、活動必須和社會生活關連起來，培養學生的生活 能力和解決問題能力。例如以社會議題為課程組織中心，透過實際社 會議題的探究來學習各種能力。
（四）正式課程與非正式課程的統整
將學校各處室所推展的非正式課程，例如運動會、親師會、學藝 活動、校外教學等，與各學科課程統合起來。
（五）教學時間與空間和資源的統整
包括任課教師、職員、設施和設備、家長和社區資源等，必須依 據學生統整學習的需要加以整合。甚至教學時間和課表，也必須彈性 調整，以因應統整學習之需。
二、黃炳煌提出的課程統整原則
黃炳煌（1999）提出課程統整應把握以下原則：
(一)課程之統整應先於教與學之統整
課程要先統整，而後教師在教學上才有充分機會去展現統整的能 力，學生也才能學到統整的內容。
(二)統整應是跨越時空的
處理時間問題時，不能只談過去，而對現在及未來卻不予提及，
統整應是跨時間的。統整也是跨空間的在課程設計上，應該是世界中 有個人，個人中有世界，只是各年級所佔的比重不同而已。
(三)統整是跨越學科的，它應是各科教師共同的責任
統整應跨越學科，而統整的工作應是各學科教師共同的責任。
(四)應力求校內學習與校外生活之統整
在課程設計上，除了應力求各學科或各領域之間的統整，以及正 式課程與潛在課程之間的統整之外，也應力求校內所學與校外的社區 生活發生密切關連。
(五)統整的內容應涵蓋知識、技能、情意與行動。
一般人常認為某些科目屬於知性科目，某些屬於技能科目，而另 外一些則屬於情意教育的科目。事實上，只要善加設計，幾乎任何科 目都可以同時達到認知、技能與情意的目標。
陸、統整課程發展的程序
學習領域的建立及學科統整的訴求，為一向採行分科教育的學校 造成極大的衝撃，誠然學習不能融會貫通，則其學問的結構是支離分 裂的，然而若不問學問的性質而勉強予以不當的統整，這恐怕將會模
糊學習的焦點，使得學習更加地混亂，也可能淺化了學習的深度。因 此，課程的統整強調的應是學科間的自然融合，不應在融合的過程中 有任何的勉強。對於學科特性較強的部分若無法融合則應加以保留，
勿勉強做出「為統整而統整」的教學設計（吳俊憲，2003）。
一、李坤崇、歐慧敏提出的統整課程發展程序
李坤崇、歐慧敏（2000）認為此種主題統整課程可依下列步驟來 進行設計：首先先腦力激盪各類主題，而主題最好由師生共同討論決
李坤崇、歐慧敏（2000）認為此種主題統整課程可依下列步驟來 進行設計：首先先腦力激盪各類主題，而主題最好由師生共同討論決