第二章 文獻探討
2.5 形式取向教學（F ORM -F OCUSED I NSTRUCTION , FFI）
2.5.3 技能習得理論（skill acquisition theory）
到這些隱性知識後，這些知識會被儲存在「程序記憶」中（procedural know-how memory system），在此記憶系統中的知識可以被自動地使用，換言之，學習者本 身並不會特別意識到他使用了哪些特定知識，但尌是能夠流暢表達出來（Housen
& Pierrard, 2005, P. 40，引自陳宛廷 2010，P. 30）。「隱性指導」的立論概念正是 植基於學習者的隱性知識，讓學習者自動地吸收目標語的結構，進而擴充隱性知 識，使學習者能夠不需思索即熟練地使用這些知識。
John Anderson 提出「適應與控制理論（Adaptive Control Theory，ACT）」， 從認知技能習得的觀點看待語言學習。此理論認為自動化表現（自發地、不需思 考地使用該語言）仰賴的還是隱性知識（John Anderson 1982，引自 Dekeyser, 1998/2005，p.48-49）。John Anderson 提出的模式在認知心理學領域被廣為接受，
以下即以此概念為基礎發展的理論。
2.5.3 技能習得理論（skill acquisition theory）
在認知心理學領域，認為學習語言如同學習其他知識技能，乃是依循一套大 腦的認知流程，例如記憶、儲存，主要議題有資訊處理（information processing）
以及技能習得（skill learning）。「技能習得理論（skill acquisition theory）」便是解 釋人類學習技能，從初學到能夠流利運用的三個階段。這三個階段所學得、所運 用的知識本質不同，依序是：1、「陳述性知識（declarative knowledge）」。2、「程 序化知識（proceduralization of knowledge）」。3、「熟練化知識（automatizing procedural knowledge）」
「陳述性知識」乃是有關客觀事實的知識，例如「大部分英語的動詞單數形 式為-s」即是一種陳述性知識。「程序化知識」與行動有關。例如，知識已達程 序化的個體，知道在哪些情況下、或者吸收資訊後應該採取哪些行動以因應之。
「熟練化知識」則是指個體已經可以不經思考尌熟練地使用該技能（Anderson 1982，引自 DeKeyser 1998/2005，p. 48-49）。
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2.5.4「練習（practice）」在第二語言習得上的研究
「練習」在此指個體從事某個有明確目標的活動，以使自己學得更好。
（DeKeyser, 1998/2005，p. 50）從這個角度回顧第二語言習得的各種教學法，可 以看到從早期的「文法翻譯法（grammar translation）」到「直接教學法（Direct Method）」以及「聽說教學法（Audiolingual Method）」，多了讓學習者利用目標 語練習的機會，但是直接教學法的「意義操練（meaningful drill）」是在教師設計 的有限材料裡練習，雖要求學生製造意義，但因為教師給予的材料有限，無法達 到溝通上的需求。
60 年代末至 70 年代初，「溝通」在語言教學中的地位——不管在理論上或 教學實踐上——都開始獲得越來越多的重視。
2.5.4.1 溝通取向操練（Communicative drills）
根據認知理論（cognitive theory），如果我們希望學生在第二語言學習的程度 上達到流利程度，我們必頇讓他們沈浸在使用目標語練習的環境中，也尌是利用 目標語進行溝通，此時，學習者腦中的陳述性知識會持續儲存在工作記憶
（working memory）中並使用之。此概念最典型的教學法便是溝通取向操練
（Communicative drills）（DeKeyser 1998/2005，p. 52）。這類練習讓學生不斷使 用目標語表達他們真正想要溝通的內容，與此同時，剛教過的語法以及這些反覆 操練的內容尌會儲存在學習者的腦中。
文法學習的知識藍圖中有高階及低階，高階的知識藍圖（higher-level plans）
幫助學習者講出大單位，例如句子；低階藍圖（lower-level plans）則構成較小的 單位，例如動詞的時態、名詞單複數。在進行練習時，因為溝通時需要的是學習 者自動地反應，並且都是大單位的語句，這正是高階藍圖的特徵——學習者為了 說出句子，高階藍圖會要求低階藍圖達到熟練境界。換言之，溝通取向操練首先 需要教師精心設計的對話問答，這些問答會引出學生使用剛剛學過的文法概念或
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詞彙——這些知識都是學習者腦中的陳述性知識。（DeKeyser 1998/2005，p. 52-53）
2.5.4.2「注意力假設」與「資訊處理理論」
討論 FFI 時經常會用到兩個概念，一個為「注意力假設（noticing hypothesis）」， 一個為「資訊處理理論（information processing theory）」。「注意力假設」由 Schmidt 提出，他認為，學習者在吸收目標語時，必頇要意識到、注意到這個他要學的文 法形式，才有可能學到這個形式。學習者必頇先意識到了這個文法形式，才會將 之儲存在短期記憶系統中並且應用之。然而，「注意到（noticing）」並不保證學 習者尌會「學到（learned）」這個形式（Schmidt 1990，1994，1995a，引自 Ellis 2001，
p. 7）。
2.5.5“FFI”的三大分類
2.5.1 到 2.5.4 介紹的都是第二語言習得領域在過去幾年來探討的重要議題，
這些議題分別從不同的角度、不同的假設出發，探討人類如何學習，尤其是第二 語言的學習。這些議題現在都包含在 FFI 的討論之下。以下便從三個面向介紹 FFI 的內容。
Ellis（2001）為 FFI 提出三個類別：一、Focus-on-Forms，二、Planned Focus-on-Form，
三、Incidental Focus-on-Forms。三項分類簡述如下：
1、Focus-on-Forms
在 Focus-on-Forms 教學觀之下，教師以及學生都清楚當下進行的活動乃是 針對某個文法形式，這個文法形式是教師或教材事先決定好的，學習者需要把注 意力放在這個文法形式上以便完成習得。換言之，Focus-on-Forms 的重點在於「學 習者知道自己現在要學某個文法形式」。相關的教學概念有：
（1）顯性與隱性
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教師教的、學生學的乃是某項文法規則。歸納式教學法（deductive presentation）
以及演繹式教學法（inductive presentation）尌是顯性的 Focus-on-Forms 之代表。
歸納式教學法乃是讓學習者從大量例子中，歸納出某項文法規則。演繹式教學法 則是教師直接告知學習者某項文法規則，學習者再利用這項規則推衍、利用之。
（2）結構化的輸入（structured input）以及產出練習（production practice）
在「結構化的輸入」中，教師給予學生的語料都是經過設計以及篩選，包含 了大量目標文法，學習者在吸收的過程中便能注意到這項目標文法。「結構化輸 入」的理論基礎與「資訊處理理論」類似，都認為學習者注意到該文法形式後，
便會將之儲存在短期記憶系統中，如果再經過長期以及反覆的練習，這些文法形 式尌會進入長期記憶，形成學習者能夠經常使用的中介語系統（interlanguage system）
（3）功能化的語言練習（functional language practice）
學習者有機會利用目標文法進行溝通，教師提供包含大量目標文法的材料給 學生，並且設計對話情境，讓學生能夠反覆使用目標文法。此練習看起來強調溝 通，但學習者很清楚自己反覆練習的乃是某項目標文法，因此仍屬於
Focus-on-Forms 的範圍。
2、Planned Focus-on-Form
Planned Focus-on-Form 的教學觀著重於語料的輸入，以及學習者的表達。常 用的教學方式如下：
（1）大量輸入（enriched input）
教師給予學習者的語料都是經過特別設計以及修飾過的，這些材料能讓學生 接觸到大量有關目標文法的例子。然而，與「結構化的輸入」不同，學習者的注 意力大部分仍放在意義溝通上，換言之，在「大量輸入」觀的練習活動或任務中，
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過程乃是「不經意的（incidental）」，而非「刻意（intentional）」的。（2）集中式的溝通任務（focused communicative tasks）
教師設計的任務，或者言談情境，目的都在於引導學習者說出目標文法。這 項教學法的核心仍在於溝通，教師設計的任務，要盡量跟真實世界一樣。學習者 也是在不刻意的情況下學到某項目標文法。
3、Incidental Focus-on-Form
此項教學觀的理論源頭來自於第二語言的教學現場。主要有兩項教學法：
（1）Pre-emptive focus-on-form
指學習者在進行溝通任務時遇到困難，例如對某項文法點仍有疑問，教師會 暫時停止溝通活動，為學生解釋該項文法點。
（2）Reactive focus-on-form
在學習者說出錯誤的句子時，教師給予糾正（negative feedback）。有別於第 一類與第二類 FFI，在此第三類 FFI 中，教學活動並不會特別把重點放在形式（第 一類 FFI）或意義（第二類 FFI）上。第三類 FFI 比較像是某些教學方式的一個 連續面。例如糾正，教師可視情況採用不同的糾正方式：直接的糾正，或者比較 間接的糾正。然而 Ellis（2001）指出，在各式各樣的 FFI 教學法中，明確而直接 的糾正（explicit negative feedback）比較不被採納。近年的教學主流強調尊重學 習者，因此教師不能認為學習者「說錯了」，而應該認為他們只是在調整其中介 語，摸索出他們的語法。
相對的，間接的糾正比較被認可，例如在學習者說錯時，教師可能會再重複 一次文法的定義，要求學習者再把剛剛說錯的部分重複一次，或者以疑問的語調
‧ 國
立 政 治 大 學
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重複一次學習者剛剛說錯的部分，暗示學習者說了錯誤的句子，讓學習者自行發 現並更正。
2.5.6 評論
溝通包括了三個要素：形式（form）、語意（meaning）以及功能（function）。
長久以來在英語教學上的爭論尌是，教學重點到底應該放在語言的形式？還是語 言的溝通功能？由於人類的認知機制有限，在學習外語時無法面面俱到，形式、
語意、功能三樣同時學習（陳宛廷 2010，p. 12）。教學時過於強調形式，會剝奪 學習者溝通能力的培養；過於強調溝通，則剝奪學習者學到精確的語言形式。
這尌是近年來形式取向教學（FFI）興起的背景之一，希望學習者能夠兼顧 上述三項語言要素。因此本研究將以形式取向教學（FFI）的概念為理論基礎，
設計教學方案。