量詞與分類詞：教學的反思與建議 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：何萬順. 博士. 政治大. 立量詞與分類詞：教學的反思與建議. ‧ 國. 學. Measure words and classifiers: Introspective viewpoints and. ‧. suggestions in Teaching Chinese as a Second Language. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 研究生：陳羿如. 102 年 1 月. i n U. v.

(2) 謝辭這篇論文能夠完成，首先要謝謝我的指導教授何萬順老師，感謝他提供我研究以及發揮的題材，耐心地回答我的問題，並且給予我許多協助。其次要感謝論文口試的口考委員張郇慧老師以及謝富在老師，他們溫和地指出我在「教學建議」一章上的缺失，並且鼓勵我提出更大膽的建議，讓我的論文更臻完善。我還要謝謝政大語言所的呂淑禎同學，她提供了這篇論文很多重要的靈感，本文「分類詞抽象程度積分表」即她的構想。此外，我的個性散漫，要不是淑禎的督促，我的畢業之日可能遙遙無期。此外，要感謝故鄉的爸爸媽媽，謝謝他們的全力支持，還要感謝我的哥哥，在論文後期無怨無悔地幫我解決了很多電腦問題。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 其他要感謝的朋友們還有：跟我一起窩在秀明路上忍受高溫、酷寒與論文折磨的室友佩欣、盈羽，謝謝你們的陪伴，這是很美好的一年；幫我校對並給予意. ‧. 見的書怡；所有曾經一起在季陶樓度過修課時光的華文碩程同學、學長姊；從下崙路到秀明路都一路默默支持我的台南大嘴鳥先生。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 摘要因漢語的分類詞不同於量詞（Chao 1968，Tai and Wang 1990，Cheng and Sybesma 1999， Liang 2006，Her and Hsieh 2010，賴宛君 2011），本研究認為兩者應採用各別的教學策略並提供漢語分類詞的教學建議。分類詞能夠彰顯所搭配名詞的本質特徵，也就是與名詞之間有意義上的關聯，並且其數學意義為「1」；量詞表示數量概念，因此能與多數名詞搭配，其數學意義為「1」以外的其他數字。（Liang 2006，Her and Hsieh 2010，賴宛君 2011）在此理論基礎上，本文重新檢視王力（1947/1987）、呂淑湘（2007）、何杰（2008）、《新版實用視聽華語》討論的量詞。檢視結果發現，王力認定的 41 個量詞中，有 33 個是分類詞；呂淑湘認定的 140 個量詞中，有 53 個是分類詞；何杰認定的 117 個量詞中，有 71 個是分類詞。《新版實用視聽華語》編入的 117 個量詞中，有 46 個其實是分類詞。本研究發現漢語分類詞數量遠少於量詞，而這也是因為漢語分類詞只能與特定名詞搭配以彰顯該名詞的本質特質。（Her and Hsieh 2010，賴宛君 2011）本. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 研究提出以下兩項成果：第一，根據抽象程度、作用範圍、使用頻率三項指標，將 61 個常用分類詞進行排序，排出初、中、高三個學習階段應該學會的分類詞，並依照此教學排序，檢視《新版實用視聽華語》、翰林版國小國語課本中的分類詞教學排序。檢視結果發現，此兩套教材並未按照抽象程度、作用範圍、使用頻率三項指標依序編入分類詞，也未說明分類詞的編寫順序；此外，《新版實用視聽華語》對於分類詞的語意特徵也缺乏系統性的說明。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第二，本研究根據上述分類詞的教學排序研究成果，針對初級、中級、高級三項不同的學習階段，提出漢語分類詞的教學建議。. Ch. engchi. 關鍵字：量詞、分類詞、對外華語教學. i n U. v.

(4) Abstract Previous studies ( e.g., Chao 1968, Tai and Wang 1990, Cheng and Sybesma 1999, Liang 2006, Her and Hsieh 2010, Lai 2011) contend that Mandarin classifiers are different from Mandarin measure words. We thereby contend that the strategies about teaching classifiers or measure words should be differentiated and this study aims at providing some teaching suggestions regarding Chinese classifiers. Chinese classifiers can profile the essential features of nouns, and this means there is a restricted meaning relationship between Chinese classifiers and their collocating nouns. But Chinese measure words offer quantity meaning to nouns and can collocate with most nouns. From the perspective of math, Chinese classifiers are equal to number “1”, while Chinese measure words express measure concepts other than “1”. (Liang 2006, Her and Hsieh 2010, Lai 2011) On the basis of these theoretical studies, this thesis re-examines three. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. representative studies about teaching Mandarin measure words and Chinese classifiers (Wang 1947, 1987; Lu 2007; He 2008) and a text book, Practical Audio-Visual Chinese. We found that those studies and the text book didn’t differentiate Mandarin Chinese classifiers from measure words. There are 33 classifiers among Wang’s 41 measure words; 53 classifiers among Lu’ 140 measure words; 71 classifiers among He’s 117 measure words . As for in Practical Audio-Visual Chinese , there are 46. sit. y. Nat. n. al. er. io. classifiers among their 117 measure words. This study finds that Mandarin classifiers are much fewer than Mandarin measure words. And this is because Mandarin classifiers can only collocate with certain groups of nouns and thus highlight the essential features of the nouns ( Her and Hsieh 2010, Lai 2011). This thesis displays two contributions. First, we present the teaching order according to three norms:the degree of abstract, the range of meaning, and the frequency of using. This teaching order is about 61 commonly-used Mandarin classifiers.We found that the elementary school Chinese text books and Practical Audio-Visual Chinese don’t arrange their classifiers according to these norms nor do they according to any logic norms.Besides, Practical Audio-Visual. Ch. engchi. i n U. v. Chinese don’t explain the semantic feature of classifiers in a systemic way. Second, we present suggestions about teaching classifiers to students of different Mandarin proficiency on the basis of our teaching order. Keywords: Mandarin measure words, Mandarin classifiers, Teaching Chinese as a second language..

(5) 目錄第一章. 緒論.............................................................................................................. 10. 1.1. 研究動機 .................................................................................................... 11. 1.2. 研究目的 .................................................................................................... 12. 第二章. 文獻探討...................................................................................................... 14. 2.1 漢語語言學界的量詞發展沿革 ....................................................................... 14. 政治大. 2.1.1「量詞」名稱沿革 ..................................................................................... 14. 立. 2.1.1.1 黎錦熙（1924）................................................................................. 14. ‧ 國. 學. 2.1.1.2 呂淑湘（1947/1975） ....................................................................... 15. ‧. 2.1.1.3 王力（1947/2002） ........................................................................... 15. y. Nat. n. al. er. io. sit. 2.1.1.4 丁聲樹（1979）：獨立詞類............................................................... 15. v. 2.1.1.5「量詞」術語確定.............................................................................. 15. Ch. engchi. i n U. 2.2 漢語語言學家對於量詞的分類 ....................................................................... 17 2.2.1 王力 ............................................................................................................ 17 2.2.2 呂叔湘 ........................................................................................................ 21 2.2.3 何杰 ............................................................................................................ 23 2.2.4 評論 ............................................................................................................ 24 2.3 西方語言學界探討量詞與分類詞之沿革 ....................................................... 25 2.3.1 count-classifers versus mass-classifiers .................................................. 26 1.

(6) 2.3.2 Sortal classifiers versus mensural classifiers ......................................... 27 2.3.3 Tai and Wang（1990） ........................................................................... 28 2.3.4. 田意民、曾志朗、洪蘭（2002） ......................................................... 29. 2.3.5. 區分量詞/分類詞之測詴 ........................................................................ 30. 2.3.6. 評論 ......................................................................................................... 31. 2.4 成人分類詞的習得 ........................................................................................... 31. 政治大 2.4.1.2 認知歷程與學習策略......................................................................... 32 立. 2.4.1 語意特徵影響難度 .................................................................................... 31. ‧ 國. 學. 2.4.2 學習者的使用偏誤 .................................................................................... 34. ‧. 2.4.2.1 張婷（2005）..................................................................................... 34. sit. y. Nat. 2.4.2.2 宋帆（2008）..................................................................................... 35. er. io. 2.4.2.3 蔡愷瑜（2010）................................................................................. 35. al. n. v i n 2.4.3 評論 ............................................................................................................ 38 Ch engchi U 2.5 形式取向教學（FORM-FOCUSED INSTRUCTION , FFI） ................................. 38 2.5.1“Form”的定義 ........................................................................................... 38 2.5.2 顯性與隱性 ................................................................................................ 39 2.5.3 技能習得理論（skill acquisition theory） ............................................... 40 2.5.4「練習（practice）」在第二語言習得上的研究 ...................................... 41 2.5.4.1 溝通取向操練（Communicative drills） .......................................... 41 2.

(7) 2.5.4.2「注意力假設」與「資訊處理理論」.............................................. 42 2.5.5“FFI”的三大分類 ...................................................................................... 42 2.5.6 評論 ............................................................................................................ 45 2.6 結語 ................................................................................................................. 45 第三章. 理論架構...................................................................................................... 47. 3.1 語意層面 ........................................................................................................... 47. 政治大 3.1.2「的」置入測詴立 ......................................................................................... 48 3.1.1 形容詞置入測詴 ........................................................................................ 47. ‧ 國. 學. 3.1.3 亞里斯多德與康德 .................................................................................... 49. ‧. 3.1.3.1 本質特徵與偶然特徵......................................................................... 49. sit. y. Nat. 3.1.3.2 分析命題與綜合命題......................................................................... 50. er. io. 3.2 數學層面 ........................................................................................................... 51. al. n. v i n 3.2.1 量詞/分類詞＝divider 51 C（分配機制） h e n g c h....................................................... i U 3.2.2 量詞/分類詞＝乘法 ................................................................................... 51 3.2.3 分類詞＝1，量詞＝「1 以外其他任何數」 ........................................... 52 3.3 句法層面 ........................................................................................................... 53 3.3.1 可數名詞與不可數名詞 ............................................................................ 54 3.3.2 古漢語 ........................................................................................................ 54 3.4 分類詞的顯影機制 ........................................................................................... 55 3.

(8) 3.4.1 顯影（profiling）與名物框架（N-fram） .............................................. 55 3.4.2 分類詞的語意範疇（semantic domain） ................................................. 57 3.4.3「個」語意的再確認 ................................................................................. 57 3.4.4 語意範疇的排序 ........................................................................................ 58 3.5 結語 ................................................................................................................... 59 第四章. 資料分析 ................................................................................................ 60. 政治大 4.2 重新區分漢語學家認定的量詞 ....................................................................... 64 立 4.1 賴宛君（2011）的區分結果 ........................................................................... 60. ‧ 國. 學. 4.2.1 王力（1947/1987） .................................................................................. 64. ‧. 4.2.2 呂淑湘（2007） ....................................................................................... 65. sit. y. Nat. 4.2.3 何杰（2008） ........................................................................................... 69. er. io. 4.3 重新區分《新版實用視聽華語》的量詞....................................................... 70. al. n. v i n 4.4 結語 ................................................................................................................... 71 Ch engchi U 第五章. 教學建議 .................................................................................................... 73. 5.1 分類詞的分級與教學排序 ............................................................................... 73 5.1.1 分級原則 .................................................................................................... 73 5.1.2 本研究教學排序對照《新版實用視聽華語》、翰林版國小國語教科書 ............................................................................................................................. 87 5.1.2.1《新版實用視聽華語》...................................................................... 87. 4.

(9) 5.1.2.2 翰林版國小國語課本......................................................................... 89 5.2 教學設計與建議 ............................................................................................... 93 5.2.1 初級 ............................................................................................................ 93 5.2.1.1 分類詞的顯影機制............................................................................. 94 5.2.1.2「個」的特殊地位............................................................................ 106 5.2.1.3 初級教案........................................................................................... 108. 政治大 5.2.2 中級 .......................................................................................................... 114 立 5.2.1.4 初級教學建議：第一型與第二型 FFI ............................................ 114. ‧ 國. 學. 5.2.2.1 中級教案........................................................................................... 120. ‧. 5.2.2.2 中級教學建議：第一型與第二型 FFI ............................................ 127. sit. y. Nat. 5.2.3 高級 .......................................................................................................... 128. er. io. 5.2.3.1 語意範疇階層的教學....................................................................... 131. al. n. v i n 5.3 結論................................................................................................................. 136 Ch engchi U 第六章. 結語 .......................................................................................................... 138. 6.1 研究總結 ......................................................................................................... 138 6.2 未來的研究建議 ............................................................................................. 140. 5.

(10) 表次表 2-1：王力提出的量詞 ........................................................................................... 17 表 2-2：呂叔湘提出的量詞 ....................................................................................... 21 表 2-3：何杰提出的量詞 ........................................................................................... 23 表 4-1：61 個典型分類詞（賴宛君 2011） ............................................................. 62 表 4-2：51 個非典型分類詞（賴宛君 2011） ......................................................... 63. 政治大. 表 4-3：33 個分類詞（王力 1947/2002） ................................................................ 64. 立. 表 4-4：8 個量詞。（王力 1947/2002） .................................................................... 65. ‧ 國. 學. 表 4-5：75 個分類詞。（呂叔湘 2007） ................................................................... 66. ‧. 表 4-6：61 個量詞。（呂叔湘 2007） ....................................................................... 68. y. Nat. er. io. sit. 表 4-7：71 個分類詞（何杰 2008） ......................................................................... 69 表 4-8：《新版實用視聽華語》一到五冊 46 個分類詞 ........................................... 70. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 表 5-1：分類詞抽象程度積分表 ............................................................................... 73 表 5-2：分類詞作用範圍積分表. （請搭配圖三、圖四） ................................... 75. 表 5-3：分類詞「家」積分說明 ............................................................................... 81 表 5-4：根據「抽象程度、作用範圍、使用頻率」三項目獲得之總積分結果表82 表 5-5：典型分類詞的初步分級結果 ....................................................................... 83 表 5-6：典型分類詞的教學排序分級表 ................................................................... 86 表 5-7：《新版實用視聽華語》分類詞於各冊分佈狀況 ......................................... 87 6.

(11) 表 5-8：本研究分類詞教學排序表對照《新版實用視聽華語》 ........................... 88 表 5-9：翰林版國小國語課本分類詞於各冊分佈狀況 ........................................... 89 表 5-10：本研究分類詞教學排序表對照翰林版國小國語課本 ............................. 90 表 5-11：本研究教學排序表、《新版實用視聽華語》、翰林版國小國語課本三者之分類詞教學排序比較表.............................................................................................. 91 表 5-12：與分類詞「間」搭配的名詞 ..................................................................... 95 表 5-13：與分類詞「家」搭配的名詞 ..................................................................... 97. 政治大表 5-14：與分類詞「把 C」搭配的名詞.................................................................. 99 立. ‧ 國. 學. 表 5-15：與分類詞「支 C」搭配的名詞................................................................ 101 表 5-16 與分類詞「條」搭配的名詞 ...................................................................... 103. ‧. sit. y. Nat. 表 5-17：與分類詞「個」搭配的名詞 ................................................................... 105. n. al. er. io. 表 5-18：初級教案 ................................................................................................... 109. i n U. v. 表 5-19：與分類詞「本」搭配的名詞 ................................................................... 115. Ch. engchi. 表 5-20：與分類詞「枝」搭配的名詞 ................................................................... 116 表 5-21：與分類詞「輛」搭配的名詞 ................................................................... 117 表 5-22：與分類詞「台」搭配的名詞 ................................................................... 118 表 5-23 中級教案（一） .......................................................................................... 120 表 5-24：中級教案（二） ....................................................................................... 123 表 5-25：高級教案 ................................................................................................... 128. 7.

(12) 表 5-26：「傷逝」一文中的分類詞與「個」之對照 ............................................. 131 表 5-27：語意範疇階層與對應的分類詞 ............................................................... 132 表 5-28：分類詞之語意範疇階層說明 ................................................................... 133 表 6-1：典型分類詞的教學排序表 ......................................................................... 139. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(13) 圖次圖一：「茶壺」框架及其語意特徵（謝禎田 2009，P. 66，圖案：微軟 OFFICE 圖庫）.............................................................................................................................. 56 圖二：分類詞語意範疇階層圖（謝禎田 2009）..................................................... 59 圖三（左）：賴宛君語意階層圖................................................................................ 79 圖四（右）：賴宛君語意階層圖................................................................................ 79. 政治大圖六：商品型錄講義................................................................................................ 112 立圖五：買賣情境圖片................................................................................................ 110. ‧ 國. 學. 圖七：朱文孙的「杯、罐、瓶」圖示教學............................................................ 113. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(14) 第一章. 緒論. 本研究探討對外華語教學中的量詞與分類詞之區隔，以及教學問題。量詞（measure words，簡稱 M）為說明名詞數量的單位，在數學上的意義為「1」以外的任何數字，例如「箱、疊、雙、打、（一）屋子、（滿）頭」等皆為量詞；分類詞（classifiers，簡稱 C）則能凸顯名詞的本質特徵，並且在數學上的意義為「1」，例如「本、枝、間、張、輛」等皆為分類詞。從類型學的觀點來看，漢語屬於分類詞語言，也尌是在表達名詞的數量概念時，數詞無法直接跟名. 政治大. 詞結合，需要置入量詞或分類詞，結構如下：. 立. （D）+Num + C/M +（Noun）花. 箱. 橘子。. ‧. ‧ 國. （那）三. 朵. 學. （這）一. y. Nat. 上例中，分類詞「朵」凸顯了花朵的「花苞」這個特徵；量詞「箱」則說明. er. io. sit. 了橘子的數量。雖然量詞跟分類詞在句法上佔據同一個單位，但是量詞跟分類詞屬於不同的類別，有不同的句法功能以及語意功能（Chao 1968，Tai and Wang. al. n. v i n 1990,，Cheng and Sybesma 1999，Liang C h 2006）。語意上，分類詞能夠彰顯其搭配 engchi U. 名詞的本質特徵，量詞則說明其搭配名詞的偶然特徵（Her and Hsieh 2010）。此. 外，分類詞的數學意涵是「1」，量詞的數學意涵則必頇視量詞本身或者上下文而推知：. 五本書＝ 5 ×. 1 書. 五箱書＝ 5 × 箱書. 10.

(15) 分類詞「本」在數學上的意義尌是「1」，量詞「箱」在數學上的意義則不一定，必頇視說話者的意圖或者上下文的內容而定。過去探討漢語分類詞的文獻認定的分類詞數量不一，從六百多個到十幾個都有（引自 Her, to appear）。在漢語語法學界，傳統上沒有「分類詞」這個術語，而是把分類詞歸為量詞的次分類，例如趙元任、黎錦熙、呂淑湘、劉月華稱之為「個體量詞」、王力稱之為「天然的單位」，各家學者所認定的分類詞數目則沒有定論。. 立. 政治大 1.1 研究動機. ‧ 國. 學. 傳統漢語學界的分類法影響了華語教科書的編輯。目前多數的華語教科書並無分類詞（classifier）這個術語，只有量詞（measure word），例如「本」的生詞. ‧. 解釋是「volum, measure word for books, notebooks, etc」（《新版實用視聽華語》第. y. Nat. sit. 一冊第四課），然而「本」在乃是典型的分類詞（賴宛君 2011）。根據研究，漢. n. al. er. io. 語分類詞的數量遠遠少於量詞，並且其語意功能也跟量詞不同。量詞是許多語言. i n U. v. 都有的普遍概念，但分類詞是分類詞語言獨有的現象，尤其漢語是典型的分類詞. Ch. engchi. 語言，因此，在針對以漢語作為第二語言學習的教學時，應該特別說明。此外，對於分類詞能夠彰顯所指名詞的本質特徵這一功能，教科書並沒有一個全面而系統的介紹。從認知角度來看，人類對於語言系統中的詞彙都有一定的分類依據，這也表現在分類詞的使用上。因此，只要掌握分類的原則，漢語的學習者便可以利用其認知體系更瞭解漢語分類詞的分類機制。漢語的名詞藉著分類詞彰顯不同的語意特徵，這樣的功能在許多分類詞語言中也同樣存在。從教學的觀點來看，日、韓、泰等屬於分類詞語言系統的外籍學生已經擁有這樣的概念，如果教科書能夠說明漢語分類詞的分類機制，學生只要 11.

(16) 利用其母語的語言知識便能夠順利學習，此為正遷移效果，對學習漢語有正向的幫助。. 1.2 研究目的賴宛君（2011）以四項語言學測詴，重新檢測五名語言學家以及《國語日報量詞典》提出的量詞與分類詞，並且進行問卷調查，最後得出 61 個典型分類詞， 51 個非典型分類詞。本研究擬在此基礎上，重新檢視台灣的《新版實用視聽華. 政治大. 語》華語教材中繫列的量詞，從中把分類詞區分出來。. 立. 區分分類詞與量詞在教學上具有重大意義。對於母語並非分類詞語言的初級. ‧ 國. 學. 學習者來說，要理解分類詞並不如理解量詞那樣容易，因為量詞是許多語言中都有的普遍現象，如：兩公斤水（two kilos of water）、一杯咖啡（a cup of coffee）；. ‧. 但是兩件衣服（two shirts）、一座大樓（a building）卻是分類詞語言－－特別是. y. Nat. er. io. 的分類詞，應該在教材上以及教學上都投注較多心力。. sit. 漢語－－獨有的結構。再者，分類詞的數量又遠少於量詞。因此，數量少又獨特. al. n. v i n 本研究初步檢視《新版實用視聽華語》，發現無論量詞或者分類詞，該教材 Ch engchi U. 都沒有系統性地從認知的角度出發，說明量詞、分類詞與名詞搭配之間的關連性。該教材僅繫列各個名詞可以搭配的量詞與分類詞。此舉可能導致學習者無法全面理解漢語分類詞的分類機制，只能以機械式記憶背下各名詞搭配的分類詞。分類詞的獨特性之一，尌是有其語意上的根據，且能夠突顯搭配名詞的本質特徵，若能掌握這個特性，對於學習漢語的分類詞與量詞必定有幫助。本研究根據謝禎田（2009）、賴宛君（2011）提出的漢語分類詞語意架構，說明分類詞與名詞之間的認知關聯，並且採取 Langacker（1987）的顯影（profiling）概念，說明華語教材中分類詞的顯影功能。 12.

(17) 其次，本研究根據分類詞的語意複雜度、使用範圍、使用頻率三項基準，提出漢語分類詞的分級與教學排序，列出初級、中級、高級三階段應該學會的分類詞，作為教師教學以及華語教材編輯時的參考。最後，本研究根據上述研究結果提出教學建議，說明在初級教材、中級教材、高級教材三大不同階段應該授予學習者的量詞以及分類詞知識，以及可以搭配的教學活動。教學設計上，本研究採用涵蓋了眾多不同教學觀的形式取向教學（FFI），針對初級、中級、高級，分別採用不同類別的 FFI 教學法，以符合該階段的學習者能力，並達到該階段的教學目標，讓學習者在不同階段皆能熟稔漢語分類詞的. 政治大且資訊量的多寡判斷使用不同分類詞的時機，達到高級的精熟境界。立. 用法，繼而循序漸進，達到自動化使用的熟練程度，最後還能兼顧語用情境，並. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 13. i n U. v.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章第一節簡介漢語語言學界在量詞上的研究、發展，以及這些研究成果如何影響了對外華語教學的教材對於量詞的認定，以及術語的使用。第二節呈現王力（1947/1987）、呂淑湘（2007）、何杰（2008）三位學者對於量詞的看法，以及他們認定的量詞。第三節簡介西方語言學界對量詞與分類詞的看法。第四節從第二語言習得理論的角度，探討漢語分類詞的習得。第五節介紹形式取向教學。. 立. 政治大. 2.1 漢語語言學界的量詞發展沿革. ‧ 國. 學. 「量詞（measure word）」此一用語至今在華語文教學界，以及漢語語言學. ‧. 界被普遍使用。此「量詞」所指稱的範圍涵括分類詞、量詞以及動量詞。換言之，. sit. y. Nat. 在漢語學界以及華語文教學界長久以來並沒有區分量詞與分類詞，甚至把動量詞. n. al. er. io. 也納入此範疇。以下簡述漢語學界探討量詞與分類詞的理論脈絡。 2.1.1「量詞」名稱沿革 2.1.1.1 黎錦熙（1924）. Ch. engchi. i n U. v. 在漢語語法學界，關於漢語量詞以及分類詞的討論，最早始自 19 世紀末的《馬氏文通》。1924 年，黎錦熙在《新著國語文法》提出「量詞」此一名稱，這是最早提出的量詞名稱。其量詞分成三類：第一類：「包、桶、碗」，表達物品數量。第二類為：「尺、寸、升、斗、斤、兩」表達度量衡，數量。第三類：「個、隻、朵、棵、匹、頭」，此類的使用大致上會隨著事物的形狀、 14.

(19) 質量而定，例如狹長形狀的物體多稱為「幾條」。由以上分類可知，黎錦熙的「量詞」包括了本文定義下的分類詞以及量詞。在詞類上，黎錦熙則將量詞歸併為名詞的一種。 2.1.1.2 呂淑湘（1947/1975）呂叔湘（1947/1975）在《中國文法要略》中提出「單位詞」，後來在《語法學習》中提出「副名詞」，兩本著作中都是把量詞視為名詞的一種次類。此外，呂叔湘的「副名詞」包括事物與行為的單位，也尌是納入了動量詞。. 政治大還認為副名詞本身語意空洞，不如名詞那樣具備具體的意義（何杰 2008，p. 4）。立呂叔湘在《語法學習》中除了視量詞為名詞的一種，因此稱之為「副名詞」，. ‧ 國. 學. 2.1.1.3 王力（1947/2002）. ‧. 王力的術語為「單位名詞」，他稱「隻、個、件、句」與「斤、兩、升、斗、. y. Nat. 丈、尺」為單位名詞，他也認為這些都是名詞的一種（p. 136）。這些「單位名詞」. er. io. sit. 分成六類：天然單位、集體、度量衡、容器。其中「天然單位」大致上包括了本文定義下的分類詞，例如「四個丫頭、一隻小鹿、三位姑娘、一件新聞」等為分. al. n. v i n 類詞；但是有少數動量詞例如「打了兩個噴嚏、作了一個揖」。 Ch engchi U 2.1.1.4 丁聲樹（1979）：獨立詞類. 直到丁聲樹（1979），才將上述學者討論的這些詞為獨立的詞類。他提出「數量詞」的術語，認為「量詞通常用在指示代詞或數詞的後面，名詞的前面」，並且「數詞加上量詞可以簡稱數量詞」。丁聲樹也未區分量詞與分類詞。 2.1.1.5「量詞」術語確定「量詞」一語獲得正式的名稱確定，是在 1954 至 1956 年之間擬定的《暫擬漢語教學語法系統》中。這套語法系統的時代背景，乃是由於 1930 至 1940 年之 15.

(20) 間，中國大陸語法學界興起的中國文法革新，此革新活動主要討論中文詞類的問題。這些討論在 1950 年代逐漸取得共識，並被《暫擬漢語教學語法系統》採用，成為分類中文詞類的主要依據（何杰 2008，蔡愷瑜 2010）。此語法系統中明確表示，漢語的量詞有兩種，物量詞以及動量詞。此後，「量詞」在漢語的詞類體系中確定下來，並在 1970 年代被普遍接受（何杰 2008，p. 6-7）。 1950 年代以後，中國大陸境內陸續出版許多華語教科書，《暫擬漢語教學語法系統》便是這些教科書文法編輯的重要參考依據（呂文華 2008，p. 120）。1958. 政治大. 年，中國大陸出版了第一部正式對外漢語教學教材《漢語教科書》。該教材根據. 立. 《暫擬漢語教學語法系統》的詞類劃分，採用「量詞」此一說法，因為《漢語教. ‧ 國. 學. 科書》對大陸日後的對外漢語教材編輯影響極大（呂文華 2008，p. 11），推測其採用的「量詞」一語尌被日後出版的教材承襲使用。. ‧. y. Nat. 1988 年，為了對外漢語教學的標準化，中國大陸編定了《漢語水帄等級標. er. io. sit. 準和等級大綱》（簡稱《標準與語法》）。這是大陸對外漢語教學設計、教材編寫、課堂教學以及課堂測詴等的主要依據，也是漢語水帄考詴（HSK）的主要命題依. al. n. v i n 據。《標準與語法》將漢語的程度等級分為五級，將語法的難易度分為四級。 Ch engchi U 1. 2. 3. 此外，還有與其相對應的《詞彙等級大綱》以及《語法等級大綱》，對照上述不同等級，列出該等級應進行教學的詞彙以及語法點（呂文華 2008，p. 121）。. 《標準與語法》規模龐大，亦是大陸對外漢語教科書重要的參考依據，在此官定語法體系中，明訂「量詞」一語。《標準與語法》與《漢語教科書》，以及. 1. 詳見 1996 年《標準與語法》內容簡介。. 2. 漢語程度：一、二、三、四、五，漢語程度最高者為第五級。. 3. 語法難易度：甲、乙、丙、丁，甲級語法點最容易，丁級語法點最難。. 16.

(21) 1980 年以前在大陸編輯的對外漢語教科書，基本上都採用相同的語法體系（呂文華 2008，p. 118）。綜上所述，從《暫擬》、《標準與語法》到大陸的各式漢語教科書，基本上都沿用漢語學界的研究結果，變動不大。. 2.2 漢語語言學家對於量詞的分類本節整理四位漢語語言學界的學者論點。他們的著作都探討到漢語的量詞，. 政治大. 並且其結論大部分都被大陸官方納入漢語教學標準化的體系，也影響了今日華語. 立. 教學界對量詞與分類詞的看法。. ‧. ‧ 國. 學. 2.2.1 王力. 王力在《中國現代語法》裡的術語為「單位名詞」，該書並未提出所有王力. sit. y. Nat. 認定的量詞，因此本節僅以書中探討到的詞彙為準。下表為王力（1947/1987）. n. al. er. io. 認定的量詞，總計 41 個量詞。表 2-1：王力提出的量詞. Ch. engchi. 天然單位. 語意/可搭配的名詞. 個. 1 關於人. i n U. v. 2 小動物、用具、蔬菜、房屋的部分、人體的部分 3 月、時辰. 位、員、名. 稱人。用「位」表示敬意，官吏稱「員」，士兵差役稱「名」. 17.

(22) 隻. 1 多數動物的稱法 2 本來成雙的東西，單稱為「隻」 3船 4 有些用具，例如杯子也可以用「隻」. 件、樁. 1 衣裳、東西稱「件」 2 新聞、心願. 學. 張. ‧ 國. 把. 政治大器物用具可把握者，例如刀子、扇子、傘、椅子、鑰匙等立 1 帄面的物品，或其主要部分為帄面者. y. Nat. io. sit. 1 圖畫. er. 幅. 2 被縟. n. al. Ch. engchi. 甴. 織物. 塊. 1 方形或圓形的東西 2 不成甴的織物. 面. ‧. 2 可以張開的物品，例如弓、嘴. 1旗 2 鏡子. 18. i n U. v.

(23) 片. 1 切開成薄塊的東西 2 誇張面積之廣 3 表「完全」，例如「一片真心」說明：2、3 用法時，數詞只能用「一」. 棵. 樹的單位（王力認為亦可做「顆」）. 竹木所製長條之物。與此相似者亦可稱「根」。. ‧. 條. 學. 根. ‧ 國. 枝. 政治大形似樹枝或竹枝的東西。硬而小的東西立. 狹長形的東西。可以是軟的（繩子），也可以是大的（道路）. Nat. 粒. 稱米. 顆. 稱珠. 錠. 稱墨、金銀. 枚. 稱針. 掛. 凡功用在於懸掛的東西。例如：簾子. sit. y. 朵. io. n. al. er. 專指花. Ch. engchi. 19. i n U. v.

(24) 架. 凡有架子的東西。例如：屏、天帄、鞦韆. 盞. 稱燈. 味. 稱藥. 貼. 稱膏藥. 間. 稱房間. 所. 整個房子. 座. 山橋、牌坊、房子之類。塔、山峰、鎮市. ‧ 國. y. n. al. er. sit. 指媳婦。例如：給孩子娶一房十全的媳婦. io. 層、重. ‧. 稱親事。例如：一門好親事. Nat. 房. 立. 學. 門. 政治大. i n U. v. 凡是層疊的東西，由近而遠、或由上而下，其每一層都可稱層或重. Ch. 頂. 帽子，轎子. 輛. 車子. 匹. 馬、驢. 頭. 騾. engchi. 20.

(25) 道. 畫成的線紋，例如：一道線、一道符、一道眉. 股. 盛氣、類似盛氣的東西。例如：一股清香、熱毒、怨氣、火光. 總計：41 個. 2.2.2 呂叔湘呂叔湘在《中國文法要略》裡認為，在电話文裡的名詞，不能直接加上數字，. 政治大. 當中必頇安插一個「單位詞」（中國文法要略，p. 131）。呂叔湘的單位詞共有八. 立. 類：度量衡單位、借用器物的名稱、借用動詞語意、集合性的單位、與時間有關. ‧ 國. 學. 的單位、取物件部分的名稱、略依物件的形狀、一般性的單位名詞，如表 2-2。《現代漢語八百詞增定版》呈現的乃是呂叔湘過去的著作，並且是現今華語教學界重. ‧. 要的參考書籍之一。該書並未完整列出呂叔湘認定的量詞，因此本節僅以該書附. y. Nat. er. io. sit. 錄中的「名量詞搭配表」作為呂淑湘認定量詞的依據。呂淑湘認定的量詞如下：表 2-2：呂叔湘提出的量詞. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 單位詞. 例子. 度量衡單位. 尺、寸、升、斗、斤、兩. 借用器物的名稱. 杯、盆、桌4、床、身、架子（容器）；刀5、帖（應用之器物）；盤、袋、台. 4. 一桌菜. 5. 一刀紙. 21. 說明.

(26) 6. 、口7（使用時應用之器物）. 借用動詞語意. 挑、綑、擔、盤、堆、把8. 集合性的單位. 隊、級、雙、對、副、套. 與時間有關的單位. 陣、場、頓. 取物件部分的名稱. 頭、尾、口9、面. 略依物件的形狀. 根、條、片、塊、張、把、枝、幅、. 政治大. 立. 一般性的單位詞. 學. 個、位、隻. 1、「個」應用最廣，人和物都可以用. ‧. ‧ 國. 段、朵、扇、股. Nat. 物，又用於本來成. n. al. er. io. sit. y. 2、「隻」多用於動. Ch. engchi. 總計：52 個. 6. 一台戲. 7. 一口茶、一口上海話. 8. 一把米、一把花. 9. 一口豬、一口鍋、一口井、一口刀. 22. i n U. v. 對的物件如「一隻眼睛」.

(27) 2.2.3 何杰何杰（2008）的《現代漢語量詞研究增編版》為近年來漢語語言學界專論量詞的少數著作之一，該書整理了過往漢語語言學者對於漢語量詞的探討結論。何杰雖然從多項角度探討了漢語的量詞，但仍然沒有給予量詞一個清楚的定義，也沒有完整繫列所有其認定的量詞，因此本節僅以該書附錄中繫列的名詞量詞搭配表，作為何杰認定的量詞。結果如下表：表 2-3：何杰提出的量詞. 班. 冊. 場. 齣. 床. 簇. 打. 沓. 道. 點. 頂. 棟. 度. 堆. 對. a頓 l. 朵. 發. v ni. 方. 副. 服. 袋. ‧ 段. io. sit. Nat. y. 串. 本. 部. ‧ 國. 撥. 立. 政包治大抱. 學. 筆. 幫. er. 把. n. Ch. e n g幅c h i U. 分. 份. 封. 桿. 個. 根. 股. 掛. 管. 行. 泓. 劑. 家. 間. 件. 絞. 屆. 具. 句. 顆. 棵. 課. 孔. 塊. 粒. 輛. 列. 23.

(28) 領. 爐. 縷. 輪. 碼. 毛. 枚. 門. 米. 面. 名. 蓬. 批. 匹. 篇. 片. 撇. 期. 畦. 起. 頃. 群. 任. 身. 首. 束. 雙. 艘. 所. 台. 灘. 堂. 挑. 頭. 團. 尾. 位. 文. 窩. 席. 線. 這些. 則. 盞. 張. 支. 枝. 只. 種. 樁. 桌. 撮. 政條治大帖. 幢. n. er. io. sit. y. ‧. Nat. a座 l. 學. ‧ 國. 立. 挺. Ch. engchi. i n U. v. 2.2.4 評論本章第一節簡介漢語語言學界研究漢語量詞、分類詞的沿革。從這些歷史回顧可以發現，漢語語言學界並未給予量詞、分類詞一個明確的定義。正因為定義不明，沒有學者明確列出其所認定的所有量詞或分類詞。即使是近年來研究漢語量詞的專書，例如何杰的《現代漢語量詞研究增編版》，也僅是在附錄裡提供漢英對照的量詞表，或者繫列名詞，把該名詞可搭配的分類詞或量詞並列之，並未提出精準的量詞、分類詞。究其原因，漢語語言學界多以語意為主要的分類依歸，然而分類的角度不一， 24.

(29) 有的從量詞/分類詞本身的屬性作為分類依歸，例如「度量衡單位」，有的從量詞 /分類詞使用時的身份作為分類依歸，例如「臨時量詞」，導致分類極多。根據何杰的統計，1956 到 1980 年之間比較有影響力的著作中，關於量詞的分類尌有 28 種（何杰 2008，p. 290）。此外，在訂定量詞（以及分類詞、甚至動量詞）包括哪些類別時，這些類別之間並沒有清楚劃分開來，某一類別中的例子可能同時也能夠是另一類別中的例子。例如呂叔湘的量詞分做八大類，「把」屬於「略依物件的形狀」這個類別中的例子，但若根據另一個類別「取物件部分的名稱」這個定義，則「把」也能夠列入此類別。. 政治大最重要的，漢語語言學界長期以來不區分量詞與分類詞，甚至把動量詞也納立. ‧ 國. 學. 入該詞類。然而從語意、句法以及數學層面來看，量詞與分類詞都不同（Chao 1968， Tai and Wang 1990，Cheng and Sybesma 1999，Liang 2006，Her and Hsieh 2010）。. ‧. 綜觀之，漢語語言學界至今對於量詞沒有明確的定義，且把量詞、分類詞與. sit. y. Nat. 動量詞視為一樣的詞類，這樣的研究結果被官方的《標準與語法》採納，編入語. io. er. 法規範中，強烈地影響所有漢語對外教學教材的編輯。簡而言之，因為缺乏明確. al. 的定義，無法系統化、邏輯性地說明漢語量詞與分類詞的語意體系，導致教科書. n. v i n Ch 普遍採取「教名詞時順便告知該名詞可搭配的量詞/分類詞」這樣的編輯方式 engchi U. （ Liang 2009，張婷 2005）。研究指出，學習者傾向以機械性的背誦記憶量詞與. 名詞，這不僅造成學習者的負擔，且因為學習者並未全面瞭解量詞分類詞與名詞之間的語意機制，無法把這些知識內化進入其認知結構，導致學習者學過了分類詞或量詞卻不知運用（蔡愷瑜 2010，張婷 2005）。. 2.3 西方語言學界探討量詞與分類詞之沿革本節簡介西方語言學界探討漢語分類詞的成果。首先從語言學家 Allan（1977） 25.

(30) 的角度出發。他從語言類別學的觀點，廣泛研究了分佈於非洲、美國、亞洲、大洋洲等五十多種語言，認為每種語言都具有量詞，但不一定有分類詞，並進而將世界上的語言分成有分類詞的語言，以及沒有分類詞的語言（田意民、曾志朗、洪蘭，2002）。有分類詞的語言是「分類詞語言（Classifier Languages ）」，共有四類。漢語是分類詞語言，並且屬於「數量分類詞語言」（Numeral classifier languages）此一次類，也是這個次類中的典型代表。文獻上一般稱在此類別下的語言的分類詞為 numeral classifier，特徵為在表達數量時，numeral classifier 一定要出現。此外，numeral classifier 能夠指出名詞的特點。. 政治大數量概念，並且緊鄰數詞。此外，他認為此類分類詞語言中的分類詞在選擇可搭立 Aikhenvald（2000）認為「數量分類詞語言」中的分類詞表達數量片語中的. ‧ 國. 學. 配的名詞時乃是語意主導。. 本文論述的量詞與分類詞以 Allan（1977）的分類觀點為基礎，認為漢語是. ‧. 分類詞語言中的「數量分類詞語言」（Numeral classifier languages），也是該類型. y. Nat. n. al. er. io. classifiers。. sit. 的典型代表。因此，以下的討論針對「數量分類詞語言」的分類詞，也尌是 numeral. Ch. 2.3.1 count-classifers versus mass-classifiers. engchi. i n U. v. Cheng and Sysbesma（1998）從名詞的可數與否探討漢語的量詞與分類詞。他們認為世界上的物件分為兩類，其一本身尌擁有可確實計數、確實分開的特質，也尌是可數名詞，例如貓、筆；其二則是物件本身的特質尌是難以確實分開，因此也難以計數，即不可數名詞，例如水。漢語名詞的可數與不可數的區分，正是透過漢語的分類詞（classifiers）來體現：和可數名詞搭配的是 count-classifers，和不可數名詞搭配的是 mass-classifiers（Liang，p. 11）。Cheng and Sysbesma（1998）認為，count-classifiers 所搭配的名詞不僅是可分離的可數單位，並且這些單位擁有天然本質。mass-classifiers 則指出所搭配名詞的數量（Liang，p. 12）。Cheng and 26.

(31) Sysbesma 的這項區分進一步被許多其他學者支持，成為區別以下兩個類別的立論基礎：sortal classifiers 以及 mensural classifiers（Allan 1977，Loke 1982，Loke and Harrison 1986，Big et al. 1996，引自 Liang 2006，P. 12）。 2.3.2. Sortal classifiers versus mensural classifiers. 一般認為漢語的 classifiers 有兩種，一為 sortal classifiers，另一種為 mensural classifiers（Allan 1977，Loke 1982，Liang 2006，Her and Hsieh 2010，p. 528）。兩者在句法上以及語意上的表現皆不同。sortal classifiers 會選擇有恆久特質、有可分離特性的名詞作為補語（complement），並且指稱（denote）該名詞的語意. 政治大. 特質；mensural classifiers 則僅表示名詞的數量，不涉及該名詞的語意（Liang, P.. 立. 學. ‧ 國. 12）。如下例：. 一本書（sortal classifiers）. ‧. 一箱書（mensural classifiers）. y. Nat. er. io. sit. （Her and Hsieh 2010，p. 528）. Liang（2006）認為，只有 sortal classifiers 有句法上以及語意上的選擇考量。. al. n. v i n 句法上，sortal classifiers 只選擇有本質特徵、且可分離的名詞作為補語，語意上 Ch engchi U. 則根據四項語意範疇作為選擇依據：生命性、形狀、功能、整理（Hu 1993，Liang 1999，Loke 1982）。例子如下：（1）Sortal classifiers 的四項語意範疇 a.. 一隻貓（語意範疇：生命性）. b.. 一根香蕉（語意範疇：形狀）. c.. 一台電腦（語意範疇：功能）. d.. 一雙筷子（語意範疇：整理） 27.

(32) （Liang 2006，p. 12）反之，mensural classifiers 並不需要考量到搭配名詞的本質特徵，或者語意範疇，因此幾乎所有的名詞都可以當 mensural classifiers 的補語（Liang，P. 12），如下例子：（2）Mensural classifiers e.. 一箱肉. d.. 一箱筆. 政治大. 立. （Liang 2006，p. 12）. 上例中，無論是有清楚分離特性的名詞「筆」，或者沒有清楚分離特性（沒. ‧ 國. 學. 有具體「邊界」）的名詞「肉類」，都可以作為 mensural classifiers「箱」的補語。. ‧. 2.3.3. Tai and Wang（1990）. y. Nat. sit. 傳統漢語語法把分類詞（classifiers）以及量詞（measure words）視為一樣的. n. al. er. io. 概念，統稱為數量詞。（Tai and Wang 1990，p37）但 Tai and Wang （1990）從認. i n U. v. 知的觀點出發，認為漢語的分類詞以及量詞表現不同，有區分的必要性。他們認. Ch. engchi. 為分類詞（classifiers）指出名詞「內在固有的、恆久的」本質特徵，而量詞（measure words）指出的是名詞「暫時的」性質：（3） a.. 一磅蘋果/沙子/鐵/棉花. b.. 一粒蘋果/沙子/*鐵/*棉花. c.. 一磅/堆/斤蘋果. d.. 一屋子人 28.

(33) （3a）的量詞「磅」指出的是蘋果暫時的性質，此處為數量，因為數量多寡乃是由量詞給予，故為暫時的性質。然而（3 b）的分類詞「粒」會選擇「可分離性、圓形」此特質，而這特質是蘋果以及沙子本身固有、且恆久的本質，故「一粒蘋果/沙子」合法，反之，鐵與棉花並沒有這樣的本質，因此「*一粒鐵/沙子」不合法。（3 c）（3 d）可看出量詞與名詞的本質特徵無涉，僅提供暫時性的數量（性質）予名詞。在此觀點下，Tai and Wang （1990）重新檢視趙元任的分類，認為趙元任提出的「臨時量詞」例如「堆、身」尌是「量詞」。因為「堆、磅」可以被其他的. 政治大. 量詞取代，這樣的名詞片語仍屬合法，如（3c）。. 立. 他們總結，區分量詞與分類詞有助於釐清漢語的量詞系統，使之不會那麼複. ‧ 國. 學. 雜。因為在趙元任的分類之下，分類詞被視為量詞的一種，但實際上兩者的功用不同。（Tai and Wang 1990, P. 39）. ‧ sit. y. Nat. 2.3.4 田意民、曾志朗、洪蘭（2002）. al. n. 關的認知運作，探討漢語語法結構的基礎。. Ch. engchi. er. io. 田意民、曾志朗、洪蘭（2002）從功能語法角度出發，詴圖找出與分類詞有. i n U. v. 他們認為漢語分類詞與量度詞的相同點在於，兩者同樣都是指示詞/數詞與名詞之間必備的語法結構，此外，在常用的句型上，分類詞與量詞的用法很類似。然而，這兩者在句法、語意和功能各方面都不同。例如，說話者決定使用那個分類詞/量詞的法則不同，這些不同的法則乃是源於功能上的不同。分類詞具有對名詞分類的功能，量詞則表達對名詞的度量方式。要恰當使用分類詞，尌必頇依照名詞的特性選擇分類詞，例如分類詞「匹」只能跟「馬」搭配，不可跟「駱駝」搭配；度量詞的使用則不是配合名詞，而是取決於說話者想表達的量度方式，所以量度詞並沒有特定的對象名詞。. 29.

(34) 田意民、曾志朗、洪蘭（2002）的實驗結果發現，漢語母語者在使用分類詞時，名詞的外顯知覺特徵扮演重要角色，受詴者運用此知覺特徵訊息來判斷使用哪些分類詞，此外，受詴者並非武斷而固定地使用慣用分類詞和名詞配對。 2.3.5 區分量詞/分類詞之測詴 Liang（2006）綜合文獻上的研究結果，認為有兩項證據可以證明漢語的分類詞（classifiers）與量詞（measure words）是不同的。第一，量詞可以被形容詞修飾，但分類詞不行。. 政治大. （4）. b.. *五大個蘋果. 立. ‧ 國. 五大箱蘋果. 學. a.. ‧. （Liang 2006，p. 15）. sit. y. Nat. 第二，「的」可以插入量詞與名詞之間，但不能插入分類詞與名詞之間（Chao. n. al. er. io. 1968，Cheng and Sysbesma 1998， 1999，Krifka 1995，Tang 1990）。（5） c.. 三本（*的）書. d.. 三箱（的）筆. Ch. engchi. i n U. v. （Liang 2006，p. 16）第三，可以被「個」取代而不會改變語意的即是分類詞，反之則是量詞（Tai and Wang 1990，Tai 1994）。（6） a.. 三顆蘋果＝三個蘋果 30.

(35) b.. 三箱蘋果≠三個蘋果（Her and Hsieh 2010，p. 541）. 2.3.6 評論本節從 Allan（1977）的對世界各分類詞語言的分類下展開介紹，探討量詞與分類詞間的差畨。首先，Cheng and Sysbesma（1998）從名詞的可數與否看待量詞與分類詞，其論點重新確認了一項重要的概念，即分類詞可搭配的名詞乃是具體的、可分離的物件，也尌是可數名詞；量詞所搭配的名詞則沒有這樣的限制，. 政治大界已被廣泛接受，量詞與分類詞的確不同已獲得多數學者的認可。分類詞的身份立. 因之量詞可搭配可數名詞，也可搭配不可數名詞。實際上，這樣的看法在語言學. 顯然較為特殊，因為其對於所搭配的名詞有所要求，這些要求體現了分類詞的語. ‧ 國. 學. 意範疇，例如生命性、形狀、功能等。. ‧. 其次，多數學者為求精確區分量詞與分類詞，提出多項測詴方式，最普遍的. sit. y. Nat. 三項測詴即是一、可否被形容詞修飾，二、可否插入「的」，三、以「個」替代. al. er. io. 後語意是否改變。儘管這些測詴有其功效，但仍有無法解釋的時候（Her and Hsieh. v. n. 2010）。本文將在第三章介紹更精確的測詴方式，準確區分出量詞與分類詞，並. Ch. engchi. 以此區分作為教材編排、語法解釋的理論基礎。. i n U. 2.4 成人分類詞的習得 2.4.1 語意特徵影響難度 Liang（2009）發現，漢語分類詞總是學習者最難學好的文法點之一（p. 181）。不同母語背景，在分類詞以及量詞的學習上也有很大的差別。Liang（2009）認為印歐語系的學生需要較多的時間熟悉漢語的量詞與分類詞，漢藏語系的學生則 31.

(36) 較快。在 Liang（2009）的實驗中發現，韓國學生在量詞與分類詞的表現上都比美國學生好很多。 Liang（2009）把分類詞的語意特徵分為「形狀、生命性、事件性、功能性、動作性、verbal、sortal」七類，舉例而言，有功能性語意特徵的分類詞是「把、台」（Liang 2009，p. 43），認為教師首先必頇有能力判斷這些類別之間的不同，如此才能瞭解不同的類別，以及對於不同母語背景的學生來說，這些類別的語意特徵難易度如何（p. 205）。因為在其實驗中，某些語意特徵對學習者來說較不容易掌握。. 政治大. 實驗的受詴者母語分別是英語與韓語。實驗發現，這兩組受詴者在利用有「生. 立. 命性」、「功能性」特徵的分類詞與量詞創造句子時，其表現都比利用有「事件性」. ‧ 國. 學. 特徵的分類詞與量詞要好很多（p. 183）。在 Liang（2003）的實驗中也有一樣的發現，受詴者使用生命特徵以及功能特徵的分類詞都比事件特徵的分類詞表現好. ‧. 得多（p. 204）。. sit. y. Nat. io. er. Liang（2009）認為，目前的教材欠缺明確而有邏輯性的原則說明漢語分類詞的使用。學習者知道分類詞跟名詞之間搭配的特性，但是遇到某些名詞時學習. al. n. v i n 者又無法理解為何使用某些分類詞。例如分類詞「張」，學習者可以理解「張」 Ch engchi U. 跟「紙」之間的語意搭配關係，但是為什麼「弓」、「網」、「嘴」、「琴」也跟分類詞「張」搭配，學習者往往無法理解（p. 189-190）。文中認為，學習者在沒有接受指導的情況下，絕無可能理解某些分類詞為何跟某些名詞搭配（p. 190）。 2.4.1.2 認知歷程與學習策略 Jiang（2010）研究以漢語為母語的帅童（L1 child）以及以英語為母語、學習漢語的成人（L2 adult）兩者學習漢語分類詞與量詞時的習得順序。研究發現， L1 帅童較早習得分類詞，較晚習得量詞，原因在於 L1 帅童使用普遍的語意分類概念（universal semantic categories），把分類詞的語意特徵跟他們觀察到的物件 32.

(37) 特徵連結在一起，由此逐漸習得分類詞的語意以及使用方式；量詞習得較晚，乃是因為量詞牽涉到物件的「量」，而帅童此時對於「數量」的認知概念仍未成熟，故此時習得效果不如分類詞（p. 48）。至於以英語為母語的 L2 成人則和 L1 帅童相反，他們會較先熟悉漢語的量詞，因為成人的認知能力已經成熟，對於數量概念的判斷沒有問題，再加上英語也有量詞的概念，在結構上也與英語表達數量的結構相似，因此學習者利用正遷移概念很快尌能掌握漢語的量詞，如下：（7）一瓶水 A bottle of water. 立. 政治大. （Jiang 2010，p. 52 ）. ‧ 國. 學. 漢語的量詞「瓶」對應英語的量詞「bottle」，語序一致，故以英語為母語的 L2 學習者很快尌能學到漢語量詞的數量表達用法。. ‧. Jiang（2010）的實驗驗證了以上的假設。他的研究結果發現，以英語為母. y. Nat. sit. 語的 L2 受詴者很快便能掌握漢語量詞的語意，但對於漢語分類詞的語意卻很難. n. al. er. io. 掌握，尤其在受詴者遇到不熟悉的名詞時，往往難以決定使用哪種分類詞（p. 83）。. Ch. engchi. i n U. v. 總結以英語為母語的 L2 受詴者在使用量詞與分類詞時常見的偏誤，發現一、受詴者的數量名詞片語中經常使用兩個分類詞或量詞，二、受詴者常記不住「碗」跟「盤」的意思，或者把這兩個量詞混淆使用。對於第二點偏誤，Jiang 認為原因可能是輸入的頻率不夠，因為在教材中「碗」跟「盤」出現的較晚。此外，Jiang（2010）認為漢語的量詞是開放性詞彙，由實詞衍生而來，漢語分類詞則是封閉性詞彙，也尌是所謂的「功能詞（function words）」。一般而言，實詞較容易習得，因為實詞乃是各語言都有的普遍概念，學習者可以利用其既有的心理表徵知識，以及對世界的認知，理解第二語言中的實詞；功能詞較難習得， 33.

(38) 因為功能詞擁有該語言才有的獨特語法特徵，第二語言學習者無從對照，因此往往是學習難點，例如英語的「the」（Mitchell and Myles 2004）。漢語的分類詞既是封閉性詞彙，自然較難習得。在學習策略上，Jiang（2010）根據研究認為，在學習漢語的量詞時，以英語為母語的學習者將英語關於量詞的知識轉換到漢語的量詞上，而在學習漢語的分類詞時，則是利用普遍的解決問題的技巧（general problem-solving skills），例如觀察、比較以及分析（p. 86）。 Jiang（2010）總結其實驗結果認為，成人學習者在學習漢語的量詞與分類. 政治大. 詞時，其認知歷程以及學習策略都不同，因此建議在教學時應該區別量詞與分類. 立. 詞。Jiang（2010）認為，首先應把量詞與分類詞分開來，因為量詞是開放性詞. ‧ 國. 學. 彙，數量也佔多數，而在學習策略上，學習者也往往會利用其母語知識學習量詞，因此教學重點應該放在分類詞上（p. 101）。. ‧ sit. y. Nat. 2.4.2 學習者的使用偏誤. n. al. er. io. 2.4.2.1 張婷（2005）. i n U. v. 張婷（2005）以個案訪談的方式蒐集受詴者量詞與分類詞的使用現象，發現其偏誤情形如下：. Ch. engchi. 偏誤 1：無法掌握時間詞。*兩個年、*三月（我三個月前來中國）偏誤 2：少用量詞或多用量詞。*兩星星、*一母貓、*一個本書偏誤 3：「個」的濫用。偏誤 4：不會類推或類推錯誤。受詴者學過「張」，卻很驚訝「一張桌子」的用法。其後更自行類推出「*一張櫃子」的用法。此外，張婷認為教材有兩大缺失，一是編排不當、解釋不足，致使學生學量 34.

(39) 詞與分類詞的方式採用死記，某量詞或分類詞只固定跟某名詞搭配使用，導致學了「一座房子」，但是卻不知分類詞「座」可以與橋樑搭配，形成「一座橋」。（p. 17）。第二個缺失是教材安排不當，例如量詞與分類詞的覆現率不足，導致學習者沒有複習的機會，容易遺忘（p. 40）。 2.4.2.2 宋帆（2008）宋帆（2008）比較漢語跟泰語的量詞與分類詞，認為認知角度不同造尌了量詞的認知不同（p.32）例如「一把刀」的分類詞「把」所彰顯的是手握持的柄，泰語的分類詞則是彰顯刀長形又薄的特性。此外他也提出文化差畨影響量詞與分. 政治大. 類詞的選擇依據不同，例如泰國對佛教特別尊崇，因此佛像的量詞採用跟皇室物. 立. 件一樣的量詞。. ‧ 國. 學. 宋帆認為要提出量詞的難度等級，而等級判斷乃是依據泰語量詞的認知角度. sit. y. Nat. 2.4.2.3 蔡愷瑜（2010）. ‧. 與漢語的差距。差距越大的、或一對多的尌越難（p. 32）。. n. al. er. io. 蔡愷瑜設計的測驗以填空方式檢驗受詴者在量詞與分類詞上的使用狀況，並. i n U. v. 搭配訪談瞭解受詴者偏誤原因。其受詴者皆為日籍學習者。研究結果歸納他們偏. Ch. engchi. 誤的情形有四大類，包括母語影響、日語沒有對應的分類詞、「個」的泛用以及以搭配名詞的中心語作為量詞，分述如下： 1、母語影響漢語與日語的量詞、分類詞對應關係複雜，有一對多以及部分對應的現象，此為對應混淆。（1）對應混淆一對多的例子，例如日語中的「本」，在漢語中分別要用「條、根、枝、支 35.

(40) 110、顆、枚 111」對應，部分對應的例子，例如日語的「匹、頭、羽」，在漢語中. 分別要用「匹、隻、頭」對應。對學習者而言，其母語中的一個詞，如果在目標語中變成由好幾個詞的語意對應，屬於分歧現象，在 Prator（1967）的難度等級中屬於難度最高的等級（蔡愷瑜 2010，p. 129），蔡愷瑜的實驗中也驗證了這一點。除了對應混淆外，還有以下偏誤情形：（2）直接轉換. 政治大把日語的分類概念套用在漢語的分類詞上，例如日語的「枚」以「衣物布料、扁立. 漢語跟日語對於分類詞的分類概念不盡相同，因此日籍學習者有時候會直接. 帄外型」等概念為依據，因此日語的「枚」與毛巾搭配，然而漢語在分類時著重. ‧ 國. 學. 於毛巾的「軟質」，故以「條」與毛巾搭配。. ‧. （3）直接使用日語分類詞. y. Nat. sit. 此現象多發生在初級受詴者身上。以「棵」為例子，蔡愷瑜指出雖然「棵」. n. al. er. io. 在《新版實用視聽華語》第二冊尌出現，但僅是補充詞彙，直至第三冊才列為正. i n U. v. 式的生詞，由此研判學習者尚未能掌握「棵」的語意特徵，導致直接採用日語表. Ch. engchi. 示樹木的「本」造出「*一本樹」。其他偏誤還有「*一羽項、*一枚葉子、*一本香煙、*一台桌子」，皆是直接使用日語中搭配該名詞的分類詞。 2、日語沒有對應的分類詞包括一「場」比賽、一「支」球隊、一「節」課、一「位」學者、一「場」. 10. 支 1 表示「長竿狀物體」也能表示「抽象的長形物體」例如棒球的飛行軌跡。（蔡愷瑜 2010，. p. 71） 11. 枚 1「圓錐狀的物體」。（蔡愷瑜 2010，p. 73）. 36.

(41) 雨等分類詞，都是日語分類詞中沒有的概念，造成日籍學習者的學習困難、使用偏誤（蔡愷瑜 2010，p. 131）。 3、「個」的泛用蔡愷瑜的研究中也發現「個」的泛用非常普遍。此結果與伏學鳳（2007）蒐集的日籍學習者作文語料發現的偏誤結果一樣，「個」的誤用在所有誤用類型中佔有高達半數的比例。 4、以搭配名詞的中心語作為分類詞. 政治大「片」作為「卡片」的分類詞，以「章」作為「作文」的分類詞。立. 例如以「所」作為「廁所」的分類詞，以「球」作為「籃球」的分類詞，以. ‧ 國. 學 ‧. 在蔡愷瑜的訪談中受詴者表示，雖然知道漢語的分類詞有分類的概念，但在. y. Nat. 學習時並未使用此概念，僅是把名詞跟分類詞搭配記憶，教師也僅是在名詞出現. er. io. al. sit. 時，補充可以搭配的分類詞。. v. n. 蔡愷瑜統合測驗結果以及訪談結果，推論這些受詴者並未將分類詞的概念內. Ch. engchi. i n U. 化至認知結構，而是憑經驗記憶分類詞與名詞的搭配關係。她認為，在不理解的情況下逐一記憶分類詞，會造成學習負擔，例如受訪者表示，對他們來說，困難的分類詞是「難記的分類詞用法」以及「帄常很少用的分類詞（刺激輸入較少）」（蔡愷瑜 2010，p. 140）。此外，在相關性檢測中，蔡愷瑜發現教材中是否介紹名詞與分類詞的搭配關係，與偏誤率有極高的相關性；而教師在課堂上的補充介紹，是提供受詴者接觸到搭配用法的重要來源，也因此影響到偏誤率（蔡愷瑜 2010，p. 124，127）。這篇研究認為，分類詞的學習應放在認知結構的建立上，而非搭配用法的機械背誦，唯有建立了分類詞的認知概念，學習者才能利用分類詞的分類意義將其 37.

(42) 演繹到其他事物上（蔡愷瑜 2010，p. 141）。 2.4.3 評論本節探討了成人學習分類詞的研究。在這些研究中，Liang（2009）的實驗發現，外籍學習者對於有「事件特徵」的分類詞比較難掌握。此外，目前的教材欠缺明確而有邏輯的說明原則來解釋漢語分類詞的使用。學習者雖知道分類詞跟名詞之間有某種語意上的關係，但因為教材沒有提供完整而系統的說明，因此對於某些分類詞的使用又感到疑惑。Jiang（2010）的實驗結果則認為，成人學習者在學習漢語的量詞與分類詞時，其認知歷程以及學習策略都不同，因此，針對. 政治大. 成人的對外華語教材在編輯量詞與分類詞的教學時，應該將兩者區分，並且把重點放在分類詞教學上。. 立. ‧ 國. 學. 從上述研究可知，漢語的分類詞擁有獨特的語意機制，並且不同的分類詞有. ‧. 不同的語意特徵，這些特徵對學習者來說，有些較容易，有些較難；而對成人來. y. Nat. 說，學習分類詞與量詞的過程是不同的，因此在教材編輯上，除了應該注意量詞. n. al. er. io. sit. 與分類詞的區別外，更應該要著重分類詞的語意特徵，進行系統性的說明。. Ch. engchi. i n U. v. 2.5 形式取向教學（Form-Focused Instruction , FFI） FFI（Form-Focused Instruction）為近三十年來第二語言習得領域熱門的研究議題（Ellis 2001，p. 2）。除了因為兼顧理論與教學，其含括的概念廣泛，並且廣容各式教學法、教學觀，因此為第二語言教學界提供了更多可能性。然而，因為 FFI 含括的概念實在過於龐大，並且其觀點有很大一部分都是對過去累積的各式理論重新整理，因此本節先簡單介紹幾項與 FFI 密切相關的第二語言學習理論，再詳談 FFI 的內容。 2.5.1“Form”的定義 38.

(43) 在第二語言習得的領域中，“Form”不僅指一個文法點的外在形式（form），例如英文表達過去式的詞素“-ed”，同時也包括了這個文法點在實際使用時所代表的語意（semantic meaning），例如英文表達過去時態時一個動作的完成，也是一個文法形式（陳宛廷 2010，p. 13）。 2.5.2 顯性與隱性在探討「哪種教學法最有成效」這個議題時，經常牽涉到人類學習的認知歷程。以下便從認知心理學的角度出發，介紹一項探討第二語言習得時常見的概念：隱性與顯性。. 政治大「顯性指導」的中心概念是，讓學習者透過直接瞭解目標語言的知識來學習。立. 在教師的指導下，學習者會尋找語言規則，建立自己對該語言的假設，並從明確. ‧ 國. 學. 的教學指導中吸收該語言規則。在顯性指導的課程中，學習者逐漸擴增其顯性知. ‧. 識（explicit knowledge，又稱 declarative knowledge），也尌是後設語言知識。後. y. Nat. 設語言知識尌是學習者對於所學習語言本身的語言知識，例如文法概念、文法術. er. io. sit. 語。「顯性指導」涉及的教學活動包括分析、概念化、比較結構等偏向認知的概念，在這些活動中，學習者逐漸累積語法概念，因此能夠提升其使用該語言的準. al. n. v i n 確度（Doughty & Williams, 1998；Stern, 1992；Glisan &Shrum, 2005；引自陳宛 Ch engchi U. 廷 2010，p. 30）。. 「隱性指導」的概念則不強調刻意、明確的說明，而是讓學習者在自然的情境下自發地使用目標語言，並在此過程中不知不覺吸收語言知識。「隱性指導」對於提升學習者的流暢度有正向幫助（Doughty and Williams, 1998；Stern, 1992）。此外，「隱性指導」採用的概念與隱性知識（implicit knowledge）密不可分。隱性知識（implicit knowledge）的獲取，並非透過直接的解釋而學得，其儲存於記憶中的原貌可能也不是一個很明確的概念（Doughty & Williams, 1998）。隱性知識又稱「程序性知識（procedural knowledge）」，因為學習者在很自然的情況下學 39.

(44) 到這些隱性知識後，這些知識會被儲存在「程序記憶」中（procedural know-how memory system），在此記憶系統中的知識可以被自動地使用，換言之，學習者本身並不會特別意識到他使用了哪些特定知識，但尌是能夠流暢表達出來（Housen & Pierrard, 2005, P. 40，引自陳宛廷 2010，P. 30）。「隱性指導」的立論概念正是植基於學習者的隱性知識，讓學習者自動地吸收目標語的結構，進而擴充隱性知識，使學習者能夠不需思索即熟練地使用這些知識。 John Anderson 提出「適應與控制理論（Adaptive Control Theory，ACT）」，從認知技能習得的觀點看待語言學習。此理論認為自動化表現（自發地、不需思. 政治大 1998/2005，p.48-49）。John 立Anderson 提出的模式在認知心理學領域被廣為接受，考地使用該語言）仰賴的還是隱性知識（John Anderson 1982，引自 Dekeyser,. ‧ 國. 學. 以下即以此概念為基礎發展的理論。 2.5.3 技能習得理論（skill acquisition theory）. ‧. y. Nat. 在認知心理學領域，認為學習語言如同學習其他知識技能，乃是依循一套大. er. io. sit. 腦的認知流程，例如記憶、儲存，主要議題有資訊處理（information processing）以及技能習得（skill learning）。「技能習得理論（skill acquisition theory）」便是解. al. n. v i n 釋人類學習技能，從初學到能夠流利運用的三個階段。這三個階段所學得、所運 Ch engchi U. 用的知識本質不同，依序是：1、「陳述性知識（declarative knowledge）」。2、「程序化知識（proceduralization of knowledge）」。3、「熟練化知識（automatizing procedural knowledge）」「陳述性知識」乃是有關客觀事實的知識，例如「大部分英語的動詞單數形式為-s」即是一種陳述性知識。「程序化知識」與行動有關。例如，知識已達程序化的個體，知道在哪些情況下、或者吸收資訊後應該採取哪些行動以因應之。「熟練化知識」則是指個體已經可以不經思考尌熟練地使用該技能（Anderson 1982，引自 DeKeyser 1998/2005，p. 48-49）。 40.

(45) 2.5.4「練習（practice）」在第二語言習得上的研究「練習」在此指個體從事某個有明確目標的活動，以使自己學得更好。（DeKeyser, 1998/2005，p. 50）從這個角度回顧第二語言習得的各種教學法，可以看到從早期的「文法翻譯法（grammar translation）」到「直接教學法（Direct Method）」以及「聽說教學法（Audiolingual Method）」，多了讓學習者利用目標語練習的機會，但是直接教學法的「意義操練（meaningful drill）」是在教師設計的有限材料裡練習，雖要求學生製造意義，但因為教師給予的材料有限，無法達到溝通上的需求。. 政治大. 60 年代末至 70 年代初，「溝通」在語言教學中的地位——不管在理論上或. 立. 教學實踐上——都開始獲得越來越多的重視。. ‧ 國. 學. 2.5.4.1 溝通取向操練（Communicative drills）. ‧. 根據認知理論（cognitive theory），如果我們希望學生在第二語言學習的程度. sit. y. Nat. 上達到流利程度，我們必頇讓他們沈浸在使用目標語練習的環境中，也尌是利用. al. er. io. 目標語進行溝通，此時，學習者腦中的陳述性知識會持續儲存在工作記憶. v. n. （working memory）中並使用之。此概念最典型的教學法便是溝通取向操練. Ch. engchi. i n U. （Communicative drills）（DeKeyser 1998/2005，p. 52）。這類練習讓學生不斷使用目標語表達他們真正想要溝通的內容，與此同時，剛教過的語法以及這些反覆操練的內容尌會儲存在學習者的腦中。文法學習的知識藍圖中有高階及低階，高階的知識藍圖（higher-level plans）幫助學習者講出大單位，例如句子；低階藍圖（lower-level plans）則構成較小的單位，例如動詞的時態、名詞單複數。在進行練習時，因為溝通時需要的是學習者自動地反應，並且都是大單位的語句，這正是高階藍圖的特徵——學習者為了說出句子，高階藍圖會要求低階藍圖達到熟練境界。換言之，溝通取向操練首先需要教師精心設計的對話問答，這些問答會引出學生使用剛剛學過的文法概念或 41.