技術及職業教育理論

「職業教育」或者「技術及職業教育」這兩個名詞在相關領域的學者 論說中皆有出現，本節擬從對相關名詞的認識中，來對於技術及職業教育 的範圍，做一個澄清與界定。

一、職業教育（vocational education）

職業教育為教育的一個部門，以就業為目的。教學內容注重培養及傳 授某種職業所需的技能、知識、工作習慣及工作態度等。這種教育通常不 包括從事需要大學或更高學歷的職業的準備。職業教育的目的在使學生將 來成為半技術工人、技術員、及半專業工人（楊朝祥，1984）。

二、技術教育（technical education）

（一）技術教育的任務是在工程師指導和配合下，為工程師與技術工溝 通的橋樑，從事設計、製造、維護、檢驗、管制等專業技術的工 作。而培養此類人才的教育稱為技術教育（陳昭雄，1985）。

（二）Verma .D(1990)認為技術教育通常指中等教育以上，大學教育以 下，針對廣泛的職類，指導個人藉由對技術資訊和對自然科學與 工業技術法則的理解，而成功的應用現代設計、分配和服務的一 種教育（引自蘇芳基，1991：47）。

三、技術及職業教育（vocational and technical education）

（一）技術及職業教育為一廣義名詞，指高職階段以及高中後但不包括 大學程度的職業準備教育（楊朝祥，1984）。

（二）技術及職業教育在我國就是技術教育與職業教育與科技教育，即 高職、專科學校、技術學院，三者包括在一起。技術教育指的就 是專科學校與技術學院的教育，職業教育指的就是高級職業學校 的教育（張天津，1983）。

由上述學者專家對於職業教育、技術教育、技術及職業教育三名詞的 看法，可以發現對於這一類教育的想法是一種知識與技能的傳遞，多數的 學習在於職業訓練的導向，給予人們知識與技能或謀生能力；其差異似乎 屬於學校階段上的分野，亦即中等教育階段的高級職業學校屬於職業教 育，而專科及技術學院階段則屬於技術教育。

然而就我國學者的定義而言，可以發現隨著時代的變遷，對於技術及 職業教育名詞的用法是逐漸模糊的，其範疇是逐漸擴大的。從早期特別指 稱高級職業學校為職業教育，而現在則以統稱為「技術及職業教育」含括 從高職、專科、技術學院、科技大學的教育制度，也稱作技職教育體系。

另外，根據聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO ） 關 於 技 術 及 職 業 教 育 （ technical and vocational education,TVE）的計畫3說明提到：技術及職業教育的計畫是為 了提高教育與工作世界需求的媒合。其目標在於幫助青年與成人善用其已 經具有的技能，並且透過一般教育所獲得的關鍵能力去發展其他技能。其 主張更有彈性的終身學習與訓練，創造工作與教育更強而有力與更緊密的 結合，與更完善的發展。

所以，對於職業教育、技術教育、或者技術及職業教育三種名詞的用 法，我們可以綜合為一個名詞「技術及職業教育」。更明確地說：就其教 學的方向而言，技術及職業教育主要是以提供學生具備能與工作世界需求 結合的關鍵能力、知識、與技術。就其對象而言，技術及職業教育學校的 學生包含了青年人與成人。就其教育的階段別區分，以台灣的技術及職業 教育體系現況，則包含了高級職業學校，專科學校，技術學院，科技大學 等。

四、技職教育課程發展的模式

（一）能力本位課程發展模式：

行為主義心理學認為人類的一切行為其構成基本要表是反應，教育可 藉由刺激與反應的連結建立行為模式，因此課程的目標須具體而明確，教 材之編寫須符合學習心理，且以編序（programming）的教材及編序的學習

（programming learning）達成目標。由於行為主義認為個體從課程學到的 是可以觀察測量的外顥行為反應，而該反應之所以成為習慣係由後效強化

（contingent reinforcement）所致。因此，職業育課程之各學科之學習目標 常以行為目標方式敘寫，藉以明示完成學習後，對達成外顯行為改變的期 待，此即能力本位課程發展模式之重要的理論基礎。(黃政傑，李隆盛，

1996：124~128)

（二）職業群集概念的課程發展模式：

群集概念的職業課程設計與傳統職業課程設計的最主要不同點在於

「專深」(depth-of-preparation)與「廣備」(breadth-of-prep-aration)之兩個因 素。能力本位重視專業技能「專深」，群集概念將專業技能「專深」的因 素降至最低，而注重職業共通性技能「廣備」的因素。群集概念的基本前 提是發展個人具備一些相關職業入門的能力，而非導向特定單一職業專深

能力的準備。就職業準備的觀點，群集概念重「廣」而不重「深」，使學 習者具備廣泛的就業能力，增廣其就業能力。但就另一觀點，由於學習者 僅具備入行及前幾個月所需要的技能，因此學習者就業後的在職訓練就成 為重要的必備條件。

群集概念最早是由美國1917年Smith-Hughes法案創始人布羅瑟博士 (Dr.Charies A.Prosser)所提出的。在洛克菲勒基金會(Rockefeller Foundation) 贊助下，1930年他提出改革菲律賓的職業教育建議報告，指出由於菲律賓 各省對於能兼具木工、金工之工具與製造技術的工人，需求日漸增加；同 時亦需要能維修、調整、操作汽車、貨車等引擎又具有電器零件修護能力 的技術人員。因此，適合多種行業的一般性機工(general mechanics)較具有 專 一 精 深 技 術 的 技 工 為 迫 切 。 在此 ， 雖 然 布 羅 瑟 博 士 並 未 提 出群集 (clustering)的字眼，但其報告中已顯示群集概念的策略了。

1951年亞洲技術人力會議(Asia Technical Manpower Confer ence)中，國 際勞工組織(International Labor Organization)的官員，主張東南亞國家的行 業 訓 練 (trade training) 應 趨 向 於 培 養 可 在 一 群 相 關 職 業 工 作 的 多 能 工 (polytalent workers)，而非如當時歐美等高度工業化國家所需要之專門技 工，此為群集概念再度顯明之舉(黃政傑，李隆盛，1996：129~131)。

由於群集的觀念，著重在統整相關、相似的技能，以便讓工作者有較 大的職業適應性與轉換性，因此，教育界也紛紛以此理念來發展職業課 程，群集課程發展模式或因其背景不一，而有不同的思緒，但基本精神與 重心卻頗為相似，例如：確認相關職業中共同的技能、知識為重點，這些 模式都應用了行業分析為群集課程發展之基礎。因此，對工作世界的瞭解 與職業變化的認識，是課程發展的重要奠基工作；才能使學校與社會配 合，教育與生活互融。

五、台灣現階段之中等技職教育制度

我國教育行政制度，在行政機構方面為二級制，即中央與縣市（包括 直轄市）。而中央設教育部主管全國教育行政，而直轄市設教育局，縣及 省轄市設縣（市）教育局，為縣（市）教育行政機關。

我國學年度之期間為每年8月1日至次年7月31日，並以8月1日所屬之 曆年為學年度之名稱，例如：93學年度之期間，為2004年8月1日至2005年 7月31日。每學年區分為二學期，第一學期至8月1日至次年1月31日，第二 學期自2月1日至7月31日。自2001年2月1日起實施學校週休二日，各級學 校每週上課五天。

（一）高級職業學校現況

高級職業學校以教授青年職業知能，培養職業道德，養成健全之基層 技術人員為宗旨。學生來源為招收國中畢業生，教學內容主要在於培養學 生生產知識與技能，以俾學生在畢業後能直接進入職場工作。職業學校教 育大抵分成高級職業學校及高級中學附設職業類科兩種類型，其為了適應 學生不同的需要設有不同的招生班別：

1.日間部：招收國中畢業生入學，日間上課，修業3年。

2.夜間部：招收國中畢業生入學，夜間上課，修業4年。

3.輪調式建教合作班：招收國中畢業生，修業 3 年。由學校與廠商合 作開辦，學校負責理論及基本技能教學，廠商負責專業技能訓練。

學生則安排輪流於學校上課與業界實習技能。

4.實用技能班：為延長以職業教育為主的國民教育班簡稱延教班，自 民國 72 年起開辦，採取彈性年段式修業。從 84 年起更名為實用技 能班，係以提供招收 18 歲以下，自願不升學之國中畢業、結業生學

得一技之長。課程以技能實習為主，簡單理論教育為輔，採年段式 彈性修業，分 1 年段、2 年段、3 年段三級，循序漸進修滿 3 年段取 得高職結業資格，90 學年度實用技能班學生數為 39750 人。

5.高職進修學校：招收國中畢業生，修業以 3 年為主。夜間上課，並 放寬入學年齡限制。因應國中畢業生半工半讀與生涯規畫需要，修 習職業學校課程，結業後經資格考試及格，授以相當高職畢業資格 證書。

（二）我國高中及高職人數比例

表2-2-1為我國近10年高中高職學生比例表，88學年度高中學生為 331,618人而高職學生為467,207人，高中與高職學生之比為41.5對58.5。98 學年度高中學生為403,183人；而高職學生減至354,608人，高中與高職學 生之比為53.2對46.8（見表4-1-1）(教育部統計處，2010)。可見雖然我國高 職學生人數88學年度開始每年呈3％以上的遞減，但到95學年度已穩定在 44.5％，後逐年略為增加。但是若將中等學校後期之實用技能班及五專前 三年納入計算，則普通高中和技職學校的學生人數比例為47對53，約略還 是5比5的分配（見圖2-2-1）。

表 2-2-1 我國歷年高中高職學生比例表(88~98 學年)

學年

數據 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98

百 分 比

高

職 ^{58.5 54.5 50.5 47.0 45.3 44.3 44.1 44.5 45.0 46.0 46.8} 高

中 ^{41.5 45.5 49.5 53.0 54.7 55.7 55.9 55.5 55.0 54.0 53.2}

學 生 數

高

職 467,207 427,366 377,731 339,627 325,996 326,159 331,604 335,554 339,497 346,563 354,608

高

中 331,618 356,589 370,980 383,509 393,689 409,635 420,608 419,140 414,557 406,316 403,183

資料來源：教育部統計處（2010）

圖 2-2-1 98 學年中等學校後期學生人數比例圖 資料來源：教育部（2010）

六、日本現階段之中等技職教育制度

中央主管教育的機關於2001年由文部省改稱文部科學省（簡稱文科 省），地方的教育行政組織（在都道府縣層級是知事，市町村層級則為市 町村長）和教育委員會同時存在。日本的一般行政，在中央之下，有都道 府縣層級，相當於我國的省市，其下再設有市町村，相當於我國的縣及鄉

中央主管教育的機關於2001年由文部省改稱文部科學省（簡稱文科 省），地方的教育行政組織（在都道府縣層級是知事，市町村層級則為市 町村長）和教育委員會同時存在。日本的一般行政，在中央之下，有都道 府縣層級，相當於我國的省市，其下再設有市町村，相當於我國的縣及鄉