台日中等學校西餐專業課程比較之研究

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國立台東大學健康促進與休閒管理研究所休閒事業管理組碩士論文

指導教授：顏建賢博士

台日中等學校西餐專業課程比較之研究

研究生：謝正餘撰

中華民國九十九年七月

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謝誌

回首研究所的學習歷程，要感謝的人實在太多了。首先要感謝的是我的指導教授顏建賢博士。顏老師在百忙之中還抽出許多時間，為我細心指導並給我許多建議及正確的方向，在研究過程中的剴切叮嚀與諄諄教誨，才能使我能在學業與教職的雙重身份下順利完成這篇論文，在此向老師與師母致上最高的敬意與謝意。

其次，要感謝碩士論文口試委員陳美芬博士及梁忠銘副校長的詳閱論文，細心斧正，提出精闢的建議，使本論文的架構能夠更加的嚴謹，內容更為完善，也感謝所有研究所的老師們的諄諄教誨，讓我在休閒的研究領域收獲良多。

另外，還要感謝的是我的同事秋靖、學姐子芸、研究所的同學們以及所有曾經協助鼓勵我，完成研究所學業的好朋友們。

最後，特別要感謝永遠支持我的爸爸及媽媽還有姊姊正微，由於有你們的支持與鼓勵，也讓我無後顧之憂，可以全心全力的努力。謝謝您們！。

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中文摘要

本論文研究目的在於：首先使用「知識本體論」為基礎，對西餐專業知識原理建立概念模型，後透過分析及比較台灣和日本兩國西餐教科書的編寫概念及特色。經由比較中等學校後期之職業教育中的西餐課程，了解兩國西餐教育之異同及特色，以作為 99 學年度施行新高職課程綱要後，設計西餐課程之參考依據。

本文僅以初探性的研究出發，採用文獻分析研究法與比較教育研究法，將台灣與日本教科書依照分析、描述、並列與比較等階段進行探討與分析。依據兩國之中等技職教育制度、餐飲技職教育之學科目標和課程綱要、西餐科目的科目目標和教學綱要及西餐課程使用之教科書的比較，歸納出兩國教科書突顯的特色，並列出值得台灣參考與學習之項目。研究結果建議台灣 (1) 落實餐飲技職教育課程規劃中各科目之課程統整。 (2) 教科書增加台灣本地西餐業界的現況。 (3) 在西餐課程中，培養學生自我學習之能力。

關鍵詞：西餐課程、中等學校技職教育、比較研究。

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Abstract

The purpose of this study is: (a) to structuring knowledge which is aimed at western-styled courses. (b) to understand the similarities and the differences of western -styled food and beverage through the courses of the later stage of the secondary schools in Taiwan and Japan. (c) to be the reference for Western Style Food and Beverage Curriculum after the curriculum guidelines have being revised in the Study Year of 2010.

This study is merely a preliminary research, based on documentary and comparative education methodologies in order to explore and analyze the texts applied in Taiwan and Japan according to the stages of depicting, juxtaposing and comparing. In accordance with the the education system of vocational high school in Taiwan and Japan, the subject aims of Food and Beverage Education in vocational high school and the comparison between the curriculum planning and the textbooks used in the Western -Style Food and Beverage, concluding the features in the textbooks of these two countries. This research is further on listing the items which are worthy of learning and being references for Taiwan.

The research suggests Taiwan three following theme:(a) Carry out every subject„s curriculum integration of the curriculum planning in the vocational high school. (b) More textbooks about the situation of Western-Style Food and Beverage should be increased in Taiwan. (c) Cultivate students‟ abilities of self learning while acquiring the courses of the Western –Style Food and Beverage.

Key words：Western Style Food and Beverage curriculum, high school vocational education , comparative research.

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表目錄

表 2-2-1 我國歷年高中高職學生比例表(88~98 學年)... 24

表 2-2-2 台灣和日本學分制和單位制的比較 ... 29

表 2-4-1 食品成分表基本成分表 ... 40

表 2-4-2 調理五法 ... 47

表 4-2-1 餐飲科之類科歸屬表 ... 59

表 4-2-2 餐旅群餐飲管理科課程綱要教學科目與學分(節)數表 ... 62

表 4-2-3 調理科之類科歸屬表 ... 63

表 4-2-4 日本職業家庭類各科必修專業科目表 ... 64

表 4-2-4 日本調理科專業科目及學分（節）數表 ... 65

表 4-3-1 台灣西餐烹調實習課程教學綱要 ... 68

表 4-3-2 日本調理科調理專業課程之教學目標... 69

表 4-3-3 日本誠英高校西洋料理實習教學綱要... 70

表 4-4-1 龍騰版和全國調理師養成施設協會版西餐課本並列比較表 ... 73

表 4-4-2 台灣版西餐課本和日本版西餐料理實作項目之對照分類表 ... 83

表 4-4-3 日本版西餐課本內容特色表 ... 85

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圖目錄

圖 1-5-1 研究流程 ... 10

圖 2-2-1 98 學年中等學校後期學生人數比例圖... 25

圖 2-2-2 日本 2009 年高等學校普通科和職業類科比例圖 ... 27

圖 2-4-1 食材知識本體與料理知識本體之關係示意圖 ... 36

圖 2-4-2 西餐菜餚知識本體圖 ... 43

圖 2-4-3 西餐食材知識本體圖 ... 43

圖 2-4-4 西餐食物知識本體圖 ... 44

圖 2-4-5 西餐烹調作業流程圖 ... 45

圖 2-4-6 西餐烹調專業原理圖 ... 49

圖 4-4-1 台日西餐食材的比較體圖 ... 90

圖 4-4-2 台日西餐菜餚的比較圖 ... 91

圖 4-4-3 台日西餐食物的比較圖 ... 91

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第一章緒論

本章旨在說明比較台日中等學校西餐專業課程之動機與目的及本研究的流程。本章共分成五小節：第一節研究背景與動機；第二節研究目的；

第三節名詞解釋；第四節研究範圍；第五節研究流程。茲論述如下：

第一節研究背景與動機

一、研究背景

因為澳洲大旱及金磚四國等開發中國家的需求量日增，從2007年起國際乳製品價格便節節上漲，導致日本在2008年發生了市場上奶油缺貨的現象。因為奶油的短缺現象，日本產生一個新的新聞名詞「バター不足」（奶油短缺）。雖然造成日本奶油缺貨的原因複雜，然而這件新聞隱含了一個事實就是日本飲食的西化程度非常高，而且遠高於台灣。因為奶油並不是傳統日本料理及中國菜使用的食材，而是西方國家烹調菜餚所使用的主要油品之一。

台灣從2007年起也面臨奶粉等原物料不斷上漲的壓力，雖然尚未發生任何原物料斷貨的情況，然而日本奶油斷貨這個事件也提醒我們二件事：

一是飲食習慣的西化不單只是自家餐桌上的選擇，對於國家的經濟、農牧業的趨勢和國人的健康…等都有極大的影響。另一是當飲食習慣改變後，

如果相對的所需食材自給率卻不能提高，則會高度依賴進口食材。若發生如同澳洲乾旱或是各國之間的供給需求改變等自然、人為因素時，一旦世界糧食供需系統發生失衡，而國內農業的生產自給不及，後果就是輕則物價上漲，嚴重的就像日本奶油斷貨，進而影響到國民的日常生活。

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再者近年來，國人飲食型態漸進西化，遂產生了許多文明病，如糖尿病、心血管疾病(高血壓、高脂血症)、痛風、消化性潰瘍及腸胃炎等，罹患率逐年升高，罹患疾病的年齡層卻逐漸降低（胡秋明，2006：1）。長期以來，國人對西餐的認知以速食為主。西式速食高油、高鹽、空熱量，對現今國人的健康實非理想的飲食型態。然而，速食不等於西餐，西式飲食習慣中的生食蔬菜、使用橄欖油和少用油炸等都是健康的飲食習慣，而導向健康的西式飲食習慣則有賴國民飲食教育的長期推動提倡。因此在提倡西式飲食時，也要注意到飲食習慣的改變及帶來的負面影響。諸如是否能適應國內的生產環境及食材是否太依賴進口的問題，還有飲食習慣的改變對國人健康的影響。

固然飲食西化有其負面的影響。中餐經過數千年的傳承及多元文化的融合，位列世界三大料理之一，自有其博大精深之處。但是相對的，對西方料理的了解及學習，可以品味不同的風俗文化、增加飲食樂趣。由於地球村的形成，各國之間的觀光（international tourism）交流頻繁，另外因為週休二日的實施，也連帶活絡了台灣的國民旅遊市場（domestic tourism）。

因我國的觀光產業在近年來蓬勃發展，也帶動了國內的餐飲業。根據交通部觀光局「中華民國97年來華旅客消費及動向調查」顯示在民國97年觀光外匯總收入為59億3,600萬美元，較96年成長13.85%。吸引旅客來臺觀光的首因為菜餚（每100人次有58人次），來台旅客在台期間平均每人每日消費金額為211.46美元，其中以旅館內消費（食宿等）所占比例最高占43.90%，

旅館外餐飲費占12.34%（交通部觀光局，2008：10）。而根據交通部觀光局「中華民國97年國人旅遊狀況調查」顯示國人國內旅遊率高逹92.5%，

其中利用「週末或星期日」從事旅遊最多，占63%，每人每次平均費用為新台幣1,915元，其中餐飲費佔24%（交通部觀光局，2008：1~13）。

由以上的數據可知，國內餐飲業對於臺灣國內觀光（internal tourism）

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的收入與經濟發展之重要貢獻，以及國內餐飲市場的龐大。也因為觀光的帶動及國人外食人口越來越多的現象，人們對飲食有多元化的需求，餐飲業已由單純的供食場所，進步到具備種種休閒功能的餐飲服務業，如各國主題式餐廳、複合式休閒餐廳、吃到飽餐廳等提供西式食物及服務的餐廳興盛，提供消費者飲食多元的選擇與體驗。

發展西式餐飲必然會有西式食材的消費市場，雖然初期食材依賴進口是必然的現象，但是市場的需求會導致生產的動力。如櫛瓜（Zucchini）

等西式蔬菜在台灣的市場需求量尚不足引起本地以大量生產為主的合作社形態的商品性農業的生產意願。Jane Gooddall等（2007）拜消費者意識高漲，加上愈來愈多人購買有機食物，小型的家庭農場才有存活機會（陳正芬譯，2007：253）。台灣有機農業的興起後，需求量較小而且適合台灣栽種的西式蔬菜開始有了生產的機會。這些西式蔬菜的特殊性和稀少性反而可以成為有特色的農產品，能對近年來發展的休閒農業及小農產業提供新的市場利基。近年來西方國家餐廳有提供在地食物為經營特色的趨勢，

稱為「在地食物」運動，日本稱為「地產地消」。使用台灣所生產的食材製作西餐，亦可以減少食材依賴進口的問題。將我國原有農產品透過西式烹調做更多元的呈現及使用、並且透過這波新飲食的健康概念，影響我們的學生，漸進改變原有不健康的飲食習慣。

引進健康的飲食觀念可以提升國民生活及飲食品質；學習西餐技術可以引進科學化的烹調方式，甚者更可回饋豐富中華飲食文化，亦是培養餐飲專業人員所需之重要基本技術及涵養。為了要豐富餐飲的多樣選擇性、

增加餐飲消費的吸引力及體驗精緻與高雅的飲食文化趣味，培養專業的西餐廚藝人員的專業知識及技能是必需的。

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二、研究動機

（一）教育現場的改變—99 課程綱要的施行

近年來，國內高職教育由於受到整體社經環境變化的影響，復以教育改革的浪潮及大學四技二專的升學率提高，我國高中職的餐飲技職教育已經和民國74年創辦初期之需求不同。教育部因此從民國93年起推動更新高中職的課程綱要，於95學年試行高中職課程暫行綱要後修正，預計在99學年全面實施新的課程標準綱要。其中關於西餐課程，教育部在99學年課程綱要中建議各校在第3學年編入校訂必修課程的上下學期各4學分。使得原先87學年課程綱要規劃為兩學年的西餐課程必須濃縮為1學年的課程。

斯賓賽（herbert spencer，1859）〈何種知識最有價值〉〈What Knowledge is of Most Worth？〉論文中曾強調實用性的知識重於裝飾性的知識，也就是說「完全的生活」（complete living）才是我們應該知道的，教育所應該傳授的（引自黃政傑、李隆盛，1996：91）。隨著社會及科技的進步，就會產生新課程的需求，在總體授課時數固定的原則下，原有課程的授課時數減少是必然的趨勢。因此透過台日兩個同為西餐技術輸入國家的西餐課程取捨的比較，找尋其中的共同點及特色，以做為未來教師重新安排課程進度，教授西餐課程時，取捨「哪些課程更重要」的參考依據，此乃本研究動機之一。

（二）提升餐飲教育刻不容緩

政府於民國90年實施週休二日，帶動了國內觀光餐飲行業之蓬勃發展，觀光餐飲人力需求因而大量增加。而觀光餐飲人力資源質、量的提升，

有賴技職餐飲教育的落實。因此，提升餐飲教育才能培育優秀的餐飲專業人才，以符合餐飲業界人力的需求。

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餐飲業是目前最熱門的服務業之一，面對世界性餐飲業之劇烈競爭，

服務品質之提升實在是刻不容緩之重要課題。而服務品質之提升端賴透過教育途徑以培養專業人才方能達成，是故餐飲教育必須在教材、師資、設備方面，加以重視與實踐。餐飲課程新教學的本質不在要求教師創造史無前例的教學方法，而在於期望教師廣泛瞭解各式教學原理、原則，深入思考各種教學策略技術，選擇自己拿手的教學理念與方法，從實踐中反省、

檢視自己的教學理念與方法，之後決定加以堅持或改變，重要的是在需要改變時，有足夠的勇氣與能力求新求變（陳堯帝，2002：107）。因此，若能藉由比較台灣和他國高中職西餐課程的教材及課程內容，以做為提升我國高中職西餐教育之參考，並期有助改善課程內容以符合職場及社會的需求並且提高學生的學習興趣。如此必能對提升餐飲業人力素質、服務品質有所助益，此乃本研究動機之二。

（三）透過比較，了解日本西洋料理課程的特色

日本和我國都是「6-3-3-4」的學制，同時在中等學校後期階段也都有職業教育的設立，因此可以在對等的地位進行比較。美國的餐飲教育在中等教育後期係以課程型態提供而非學科培養。即在綜合中學的課程中，學生由9、10或11年級開始依志趣選讀志願的課程（陳堯帝，1992：52）。美國的中等教育後期以四年制的綜合高中教育為主要學制，烹飪課程在美國中等教育階段主要為家政學程的一環而非餐飲專業技職教育，和我國的學制不同。一般法國技職教育體系自國中展開。然而所得文憑同時具有職業證照效力者，至少需從高中高職第二年畢業。亦即，真正具有導向專業學歷與職業證照雙重效力文憑之技職教育，乃是自高中高職階段展開的二年制職業高中（教育部駐法台北代表處文化組網頁，2007）。然而在法國，

主廚的地位相當崇高，主因是法國在廚藝方面有極上軌道的養成訓練。法國的廚師多是從如：巴黎斐杭狄高等廚藝學校（Ecols grégoire-Ferrandi）

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和巴黎藍帶學院（Le Cordon Bleu Culinary Arts Institute）等高等廚藝學院培育養成的。

再者，法國是西餐文化的主流國家，本研究是以同是「技術文化輸入國」的角度，嘗試了解西餐技術被引進不同的國家，在教育上會有怎樣的發展。西餐在歐美為本國的飲食文化，是日常生活的餐飲方式。而在台灣及日本則是同屬僅次於本國餐飲文化的主要外來飲食文化之一。因此，在同時處於外來餐飲文化的地位上，就台日兩國西餐教育較能進行對等的比較。西餐對日本飲食文化的影響頗重，最早在鎖國時代前受葡萄牙、西班牙影響的菜餚稱為「南蠻料理」，己經是日本傳統料理的一部分。經日式改良的西餐稱為「洋食」，甚而成為日本飲食文化的特色之一（但卻不影響日本的原有傳統料理）。日本高中餐飲科（調理科）的調理實習課程中，

以西餐烹調（西洋料理）、日本料理、中餐烹調（中國料理）做為主要的實作課程。藉由觀察日本的西餐技職教育，了解日本對外來技術知識的選擇及組合的價值觀為何？做為我們在重新統整西餐課程設計時參考的依據。

最後，當我們在考量西餐教育的全球化或地方化時，Watson（2004）

論及當代全球化的一個主要特色是「回濺效應」(the splash-back effect)：某種文化形式輸出到其他社會，產生讓人認不出來的轉型，會再重新輸入原來的社會（引自周珮儀，2007：124）。而由歷史觀之，日本在吸收外來文化的特性有三：一是吸收性，廣泛地接納外國文化。二是對傳統的保守性，

保持本國文化的古風。三是混雜性，日本文化既然具有很強的吸收性和對傳統的保守性，這就決定它必然的混雜性（武安隆，1993：4~7）。依外來文化的特質選擇所需，是故可以保留自身傳統並豐富母國的文化。因此，

日本學習外來文化而產生「回濺效應」的現象比比皆是。在世界烘焙技術上，日本的「日式烘焙」有其獨有的特色。而台灣早期烘焙技術，受日本

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影響亦深，現今我們學習並融歐日的經驗而開花結果，建立具台灣特色的烘焙產業。台灣的西餐是否可以循此模式建立本土的特色？首先，解了日本的西餐教育是第一步。遂進行本比較研究。

第二節研究目的

西餐為歐美國家本國的飲食文化，是生活的一部份，因此西餐教育的主流理所當然的是歐美各國的餐飲教育。而現今全球西餐技職教育的主流亦以法國、瑞士、美國為學習的對象。然而為什麼捨棄研究歐美的餐飲教育而選擇和日本比較呢？

在學術研究上要使比較研究的方法能有效的實施一般說至少須要具備三個條件：第一個條件是要有兩個以上的事象存在；第二個條件是它們具有共同的基礎；第三個條件是它們具有相異特質或特色（沖原豐，1981：

256）。日本和我國為相同的「6-3-3-4」的學制；台日同為西餐技術文化的輸入國家，而非如歐美為西餐技術文化的主流國家；以中等學校後期技職教育為基礎，了解台、日西餐專業課程的實施現況及比較，可以發現西餐在不同的「技術文化輸入國」發展的相異之處，並嚐試了解不同發展模式的特色。

依據上一節研究背景及動機，具體而言，本研究欲達成下列之目的：

一、比較台灣與日本餐飲技職教育之學科目標及課程規劃。

二、比較台灣與日本西餐科目的科目目標及教學綱要。

三、比較台灣、日本西餐教科書之編輯概念及異同。

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第三節名詞解釋一、中等學校

中等學校可以分為前期中等學校及後期中等學校。本研究所指中等學校為後期中等學校。後期中等學校教育包括的類型學校有：綜合高中、普通高中、高職、完全中學（後三年）、及五專（前三年）等。本研究以三年制高級職業教育為主。

二、餐飲科

本研究所謂餐飲科係指台灣區(包括台灣省、台北市、高雄市)公、私立高級職業學校設有餐飲科，其中部定科目規定必修餐旅概論、飲料與調酒、餐飲服務技術、餐飲英語會話等專業課程共28學分，校定科目規定在第三學年必需修習西餐烹調實習8學分之學科。

三、西餐專業課程

西餐是指由幾個主要的拉丁語系國家（義、法、德、英）所製作的菜餚之組成。這菜餚所代表的文化背景與地域區分，正是深深影響西方人士生活起居與用餐習性的主要由來（武志安，2001：9）。本研究所指的西餐專業課程是指有別於中餐烹調實習，以西式廚房設備，學習西餐烹調專業技術實習課程。

第四節研究範圍

本研究主要在比較台日二國中等學校後期正規職業教育之西餐專業實習科目的課程規劃，因考量資料取得之代表性及學科的同質性，本研究

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生勞働省指定之調理師養成學校所規劃之調理師課程模組。而排除家政科及食品加工科等其他類科設有西餐相關課程之學科。

本研究針對中等學校後期之日間部全日正規三年學制餐飲技職課程的學校，為免學制的差異而產生的變數，綜合高中餐飲職業學程及夜間部、補校等其他學制部分，未列入研究對象。

第五節研究流程

本研究採用質性研究的方式：文獻分析法和比較教育法進行研究，旨在探討高中職餐飲技職教育專業課程。研究流程圖如下所示(見圖1-5-1)：

一、擬定研究主題：針對教育現場的需求，擬定研究主題。並說明研究的背景與動機為何。

二、選擇比較向度：為了要了解兩國的西餐專業課程，設立研究的目的。

三、相關文獻收集：依循研究目的，對相關文獻與資料廣泛的收集與整理。

四、相關文獻探討：將相關的文獻與資料整後，建立本研究所依據的理論基礎的架構。

五、初步描述分析資料：對台灣和日本的教科書進行翻譯、整理、及初步的資料分析。

六、篩選補充材料：對資料不足的部份加強收集補充資料。

七、進行比較分析：對兩國相關教育資料，進行比較分析。

八、作出比較結論：針對研究目的，指出兩國的異同處及特色探討。

九、檢驗結論及建議：依比較結果，綜合本研究之結論與建議。

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圖 1-5-1 研究流程擬定研究主題

選擇比較向度

相關文獻、資料廣泛的收集與回顧

相闗文獻探討

初步描述分析資料

篩選補充材料

作出比較結論

檢驗結論及建議深入比較分析

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第二章文獻探討

本章旨在探討與西餐專業課程比較相關之理論。本章共分成五小節：

第一節為台日兩國西餐文化引入概況；第二節為比較教育理論；第三節為技術及職業教育理論；第四節為課程理論；第五節為西餐烹調專業知識原理。茲論述如下：

第一節台日兩國西餐文化引入概況

一、台灣西餐文化概況

台灣的面積，約略與日本九州島相等，包括了台灣本島、屬島及澎湖本島、屬島、金門和馬祖羣島。台灣本島屬多山區，西斜面有廣闊平原，

河川縱橫；東斜面則多陡峻峭壁。

台灣地處中國邊陲，17世紀以後，漢人大量移墾台灣。台閩地區總人口數目前總計2,272萬人（2005年6月），人口密度621.7人／平方公里，居世界第二高。

目前有2個直轄市、18個縣及5個省轄市。2001年1月1日台灣成為世界貿易組織（WTO）的正式會員國。2005年6月底外匯儲備為2,536億美元，

僅次於日本及中國大陸而位居世界第三。農業在國內生產總值（GDP）中的比重從1952年的35%下降到2%。依統計，2004年台灣每人GNP為14,032 美元。

台灣歷史上經歷過不同政權及民族的統治，受到多元文化的刺激與影響，這些文化包括中華文化、原住民族文化、日本文化、歐美文化等，近來也有愈來愈多的人士力提倡台灣的自有文化，並推動本土化運動。

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台灣於明朝期間曾被西班牙人、荷蘭人（1624-1662年）統治。台南地區部份小吃據說就是受了荷蘭人的影響。清光緒20年（1894年）中日甲午戰爭後簽訂馬關條約，將台澎金馬割讓給日本。長達50年的日本殖民統治，亦引入日本明治維新後的西化風潮。目前台灣最老的西餐廳-波麗路西餐廳就是成立於西元1934年，迄今已70餘年。日據時期，創辦人廖水來先生，曾在日本人所開設的西餐廳學習廚藝，後受友人的鼓勵自行創業創立的。

而後韓戰、越戰，台灣因地理因素成了美軍的轉運休息站，因此在台灣多了越南籍和西方國家的西餐廚師，目前台灣本土的西餐廚師，有很多就是當時在美軍俱樂部工作的廚師。隨著台灣70年代的經濟起飛，許多旅館也會特聘外國優秀廚師，目前也已經有許多廚師是到歐洲學習後回國服務的。

二、日本西餐文化概況

正式名稱為日本國，是位於亞洲東部的島國，領土由北海道、本州、

四國、九州四個大島和3,900多個小島組成，西臨日本海，與朝鮮半島隔海相望，東面則是太平洋。

由於平原較少，日本很多山上都種植農作物，最大的平原為關東平原。由於日本的島嶼呈北東向延伸得很長，南北跨越緯度約20度，因此有許多種氣候類型。氣候類型大部分是溫帶季風氣候，南部的九州、四國、

琉球群島有副熱帶季風氣候。北部的島嶼夏天溫暖，冬天寒冷，還時常有大量降雪。而中西部地區則冬天比較乾燥，很少正雪，夏天潮濕。日本是島國，又深受黑潮影響，海洋性顯著。

截至2005年10月1日止，日本總人口為1億2775萬6815人，在全世界排行第10；人口密度343人／平方公里。首都東京及周邊的數縣構成的首都

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圈居住了3000萬以上的人口，是世界最大的都市圈之一。

日本為君主立憲國，憲法明訂「主權在民」。日本被劃分為47個一級行政區：1都、1道、2府、43縣。即東京都、北海道、大阪和京都兩府，

及福岡縣等43縣（相當於我國之省級）；另有政令指定都市，層級相當於我國之院轄市，其下再設有市町村，層級相當於我國之縣市。日本的工業需要倚賴進口的材料和能源。日本只有15%的土地是可耕地，政府給予農業高度的補助與保護。日本的稻米能夠自給自足，但其他農作物的50%則需要進口。日本是全球最大的漁業國家之一，捕魚量占全球總捕魚量的近 15%。

日本的文化一方面不斷吸收外來文化，同時也產生了自己的特色。自公元4世紀到9世紀，就有渡來人帶來大陸的文化。日本同時也派遣遣隋使和遣唐使積極吸收中國的文化。隨後到10世紀左右，日本與東亞大陸的交流變少，開始發展具有獨自特色的國風文化。16世紀中葉歐洲文化進入日本，給日本文化帶來很大刺激，然而之後因為禁基督教和鎖國而陷入停滯。17世紀以後的江戶時代在封閉與鎖國的穩定環境中再次發展自己的獨特文化。

明治維新後，日本快速西化，傳統文化遭遇一定的抑制，日本快速吸收歐美文化，都市也迅速西化，給庶民的生活帶來很大變化。大正時期因為經濟景氣，日本吸收了美國的大眾文化如體育、電影等享樂文化。但1920 年代以後，因陸軍的政策，在第二次世界大戰的戰時體制下對歐美文化進行了嚴格的統制。日本戰敗後，美軍在推動民主化的同時也推廣了美國文化，這一時期也有否定日本傳統文化的聲音。在經濟高速成長期，生活習慣發生大幅度變化，很多傳統習慣流失。另一方面日本人日益自信，對本國文化也重新審視。近年來日本的文化邁向了國際，動漫和電子游戲在海外擁有很大的影響力（引自維基百科，民99年7月03日）。

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從前的日本人對於野生的鳥兔鹿等肉類亦樂於食用，但家畜類的獸禽肉則禁忌食用。西式的牛肉猪肉等肉食的傳入早在德川時代的長崎，因有外國人的來往居住而已有之，但不甚流行。德川幕府初，對外國本來採取開國進取方針。後來第三代將軍在寛永年16年（1639年）以基督教傳日的宗教問題為主因，禁止外人渡日，厲行鎖國主義政策。其後200餘年，除了在九州長崎的出島與中國及荷蘭實行貿易外，對外幾乎完全處於與世隔絕孤立狀態之中，荷蘭人在出島建有領事館(荷蘭商館)。

1842年中英鴉片戰爭後，日本廢止文政異國船驅逐令「天保和緩令」，鎖國的狀況稍緩。1853年美國總統費爾派美國海軍東印度艦隊司令官柏里

（matthew chlbraith perry）率軍艦四艘士兵560人於7月8日駛入日本的浦賀港(在今之橫濱港之南)並致日本天皇國書要求開國通商。1854年3月31日簽訂「日美親善和約」12條。即神奈川條約或安政和親條約。開下田、箱館兩港與美通商並准許美人上岸美官吏得駐在下田。

日人之獲悉西餐烹調法始於慶應3年(1867年)的「西洋衣食住」一書的問世。維新以後，以肉食為主的西洋食品逐漸流行，而麵包、啤酒、咖啡和可可等飲食成了貴族、顯官巨賈家庭的日常用品。其後西餐慢慢普及於一般中階層家庭，於是有西洋食館的出現。而所謂西洋料理與中華料理及日本料理同時並行。

1863年草野丈吉在長崎開設日本第一家西餐廳「良林亭」也就是後來的自由亭，草野丈吉原先是在荷蘭領事館的廚房學習的廚師。在長崎市的グラバー(glover)莊園内，將自由亭移建其中。可以看到當時所使用的刀叉和器皿。「社團法人全日本司廚士協會」在1977年5月9日在莊園中設立了一座「西洋料理発祥の碑」的紀念碑。碑文是：

我國西洋料理的歷史是從 16 世紀中葉時葡萄牙船到日本開始，在鎖

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國時期，西洋料理的味道和技術，只有在唯一開港的長崎才有。西元 1800 後才有橫濱、神戶、函館等港口的開放，後逐漸普及。之後以東京為中心向日本國內散播，融入日本人的日常飲食並造就現今西洋料理之興 盛。因此為紀念這裏是我國的西洋料理的發源地，在此設立紀念碑。

在日本可以吃到大部分世界名菜。在東京、大阪等大都市有各國菜餚的專門店，但是這些店為了迎合日本人的口味大多數有點日本化。即使一般家庭日常生活也常會作一些世界各國的菜餚，其中最普遍的外國料理有：漢堡牛肉餅、咖哩飯、義大利麵、沙拉等。

法國料理，在日本，法國料理被視為西洋料理中的正統。一般家庭料理中也常製作一些開胃菜、烤奶油海鮮、煎肉等。另外法製葡萄酒和鹹味硬皮的法國麵包也廣受歡迎。

義大利料理，日本和義大利無論是氣候及盛產魚蝦方面上都很相似。

同時也常吃米食及麵食，因此喜好也很類似。日本人喜歡的義大利料理有：魚蝦類的料理、義大利麵、通心粉等。

第二節比較教育理論一、比較教育的目的

比較是人類普遍的心靈活動。比較教育則是一種從事國與國、地區與地區或文化與文化間教育現象的比較研究活動。馬麗科娃指出比較教育研究的目的，是以全球各國、或是區域、或是幾個國家的方式，並排、分析其中教育基本的發展趨勢與規則；藉以發現全球的趨勢或是地區之間的特性；瞭解各國教育的優缺點；促使世界各國的教育學與發展可以相互支援、更加豐富（鍾宜興譯，1997：35）。吳文侃（1992）認為，對我國而

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言，引進外國教育經驗，改進本國教學實務，仍為現階段比較教育的主要目的。

在18、19世紀時，歐洲國家為了建立和改進自己的教育，紛紛從瞭解外國教育制度著手，以幫助國家教育的發展。一般而言，進行比較教育的目的，可歸納下列四點（楊思偉、王如哲，2004）：

（一）幫助瞭解本國的教育制度：

透過不同國家的比較研究，才能真正體會我國教育的特色與傳統。

（二）提供教育改革的方向：

以我國為例，最近教育改革運動已成為國內的重要潮流，如民國83年由行政院組成「教育改革審議委員會」，透過該委員會的研究與審議，對台灣的教育改革提出具體的藍圖，影響甚鉅。然而該委員會之成立，即是仿傚日本1984至1987年之「臨時教育審議會」而成，是個具代表性的例子。

（三）增進人類彼此瞭解與福祉：

如國際教育局（International Bureau of Education, IBE）聯合國教育科學與文化組織（ United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO），在蒐集、校正和分析關於世界各國學制的資料中所引起的作用極為重要，且具有很大價值，可以做為幫助各國改善教育的參考。

（四）探討教育的規律與原理：

比較教育並非侷限於靜態的描述性研究，或侷限於僅指出各種教育制度或方法之間的異同點。相反地，要進一步地進行解釋或說明，並對不斷出現的規律或原理進行鑑別。

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二、比較的可能性

國內學者歐用生認為，教育制度之間是否得以比較，涉及到下列問題：(歐用生，1991：2-6)

（一）用來作比較的資料可靠嗎？

（二）同一個名詞在不同國家裡所代表的意義相同嗎？

（三）比較的對象是否相同？

（四）對象是實在的或人為建構的？

（五）用什麼作工具來獲得比較教育的知識呢？

（六）這樣得來的比較知識可靠嗎？

事實上，面對這些問題的回答，正可作為比較之可能與否的判準。也就是比較教育研究要注意：1.需要使用可靠的資料。2.需要了解在比較的國家中相同名詞的定義。3.比較的對象要身份要相同。4.對象的特質為何。

5.使用適合的工具來比較。6.透過客觀的描述來增加研究的信度。然而，

對於各個問題持有不同意見的人來說，比較的可能性之爭議仍然存在。

三、比較點的尋找

關於比較點的尋找，Schneider和Bereday二位比較教育學者有不同的看法。Schneider認為比較點是屬於較高層次的價值，是用來判斷兩個或兩個以上的研究對象所擁有的特質是否具有較高層次的共通性標準。若無此標準，則並排或對比教育事實是無意義的。而比較點是必須經過對比較對象詳細分析之後，才會從研究對象本身產生出來。然而，Bereday卻認為比較點可以從教育資料的並列檢討中直接得到，在教育資料的並列中，找出其相似與相異之處之後，所得之「比較分析的假設」，即是第四階段研究「比

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較」所欲證明其是否成立的「比較點」。比較教育的過程，需要建立國別間共同的向度或指標進行比較分析的依據（引自黃柏叡，1999：80~81）。

四、比較教育的全球本土化觀點

現今全球化的脈絡中，同質化的教育趨勢乃是備受討論的議題，在此情況下，各地方的差異更易受忽略，使得比較教育對於各地差異性的知覺更形重要。比較教育面對全球本土化的因應之一是考量脈絡的多元性。這可分為兩個向度，其一乃是從教育所處的多元脈絡來瞭解教育現象，這種多元脈絡包含了本土、全球與全球本土化的脈絡；另一方面，比較教育研究進行時所考量的角度亦需較以往更加多元，不僅涵蓋政治、經濟、社會、

文化等面向，亦須納入資訊科技、消費文化等以往未納入的角度。

洪雯柔（2002）提出建言：仍應以本土教育模式為主要架構，在其不足之處或有待改進之處在批判性地審思後再輔以全球模式，以此方式從全球教育趨勢中獲益，才是較好的方式（洪雯柔，2002：287）。

因為經濟全球化帶來的專業知識需求增加、外籍勞動人口引發的危機感與挑戰等，使終身學習需要的增加，終身學習成為一種全球趨勢。我們在教育中要培養學生和世界接軌的能力，單靠有限的學分是不夠的，更重要的是要培養具有學習能力與終身學習態度的學生，以因應經濟全球化對教育的主導以及對人才的需求。但是在全球本土化下，教育目標不僅呈現上述的全球趨勢，也有本土的調適。以台灣為例，亦即同時放眼天下與立足台灣，一方面強調實用的能力，一方面強調對本土與世界的關切。

塞德勒（Micheal Ernest Sldler，1940）說明，理解外國教育制度的真正功能，領會本國教育精神和傳統，更快截取異動跡象，對可能出現的問題起防微杜漸的作用。貝瑞岱（1964）認為從學校制度的教育成就與錯誤中加以演繹推論，其結果有利發展學校教育計畫與改革，避免從錯誤中學

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習﹔並且以他國觀點自我省察，避免以我族中心觀點評鑑教育議題（引自盧昭惠，2006：9）。

第三節技術及職業教育理論

「職業教育」或者「技術及職業教育」這兩個名詞在相關領域的學者論說中皆有出現，本節擬從對相關名詞的認識中，來對於技術及職業教育的範圍，做一個澄清與界定。

一、職業教育（vocational education）

職業教育為教育的一個部門，以就業為目的。教學內容注重培養及傳授某種職業所需的技能、知識、工作習慣及工作態度等。這種教育通常不包括從事需要大學或更高學歷的職業的準備。職業教育的目的在使學生將來成為半技術工人、技術員、及半專業工人（楊朝祥，1984）。

二、技術教育（technical education）

（一）技術教育的任務是在工程師指導和配合下，為工程師與技術工溝通的橋樑，從事設計、製造、維護、檢驗、管制等專業技術的工作。而培養此類人才的教育稱為技術教育（陳昭雄，1985）。

（二）Verma .D(1990)認為技術教育通常指中等教育以上，大學教育以下，針對廣泛的職類，指導個人藉由對技術資訊和對自然科學與工業技術法則的理解，而成功的應用現代設計、分配和服務的一種教育（引自蘇芳基，1991：47）。

三、技術及職業教育（vocational and technical education）

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（一）技術及職業教育為一廣義名詞，指高職階段以及高中後但不包括大學程度的職業準備教育（楊朝祥，1984）。

（二）技術及職業教育在我國就是技術教育與職業教育與科技教育，即高職、專科學校、技術學院，三者包括在一起。技術教育指的就是專科學校與技術學院的教育，職業教育指的就是高級職業學校的教育（張天津，1983）。

由上述學者專家對於職業教育、技術教育、技術及職業教育三名詞的看法，可以發現對於這一類教育的想法是一種知識與技能的傳遞，多數的學習在於職業訓練的導向，給予人們知識與技能或謀生能力；其差異似乎屬於學校階段上的分野，亦即中等教育階段的高級職業學校屬於職業教育，而專科及技術學院階段則屬於技術教育。

然而就我國學者的定義而言，可以發現隨著時代的變遷，對於技術及職業教育名詞的用法是逐漸模糊的，其範疇是逐漸擴大的。從早期特別指稱高級職業學校為職業教育，而現在則以統稱為「技術及職業教育」含括從高職、專科、技術學院、科技大學的教育制度，也稱作技職教育體系。

另外，根據聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO ）關於技術及職業教育（ technical and vocational education,TVE）的計畫3說明提到：技術及職業教育的計畫是為了提高教育與工作世界需求的媒合。其目標在於幫助青年與成人善用其已經具有的技能，並且透過一般教育所獲得的關鍵能力去發展其他技能。其主張更有彈性的終身學習與訓練，創造工作與教育更強而有力與更緊密的結合，與更完善的發展。

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所以，對於職業教育、技術教育、或者技術及職業教育三種名詞的用法，我們可以綜合為一個名詞「技術及職業教育」。更明確地說：就其教學的方向而言，技術及職業教育主要是以提供學生具備能與工作世界需求結合的關鍵能力、知識、與技術。就其對象而言，技術及職業教育學校的學生包含了青年人與成人。就其教育的階段別區分，以台灣的技術及職業教育體系現況，則包含了高級職業學校，專科學校，技術學院，科技大學等。

四、技職教育課程發展的模式

（一）能力本位課程發展模式：

行為主義心理學認為人類的一切行為其構成基本要表是反應，教育可藉由刺激與反應的連結建立行為模式，因此課程的目標須具體而明確，教材之編寫須符合學習心理，且以編序（programming）的教材及編序的學習

（programming learning）達成目標。由於行為主義認為個體從課程學到的是可以觀察測量的外顥行為反應，而該反應之所以成為習慣係由後效強化

（contingent reinforcement）所致。因此，職業育課程之各學科之學習目標常以行為目標方式敘寫，藉以明示完成學習後，對達成外顯行為改變的期待，此即能力本位課程發展模式之重要的理論基礎。(黃政傑，李隆盛，

1996：124~128)

（二）職業群集概念的課程發展模式：

群集概念的職業課程設計與傳統職業課程設計的最主要不同點在於

「專深」(depth-of-preparation)與「廣備」(breadth-of-prep-aration)之兩個因素。能力本位重視專業技能「專深」，群集概念將專業技能「專深」的因素降至最低，而注重職業共通性技能「廣備」的因素。群集概念的基本前提是發展個人具備一些相關職業入門的能力，而非導向特定單一職業專深

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能力的準備。就職業準備的觀點，群集概念重「廣」而不重「深」，使學習者具備廣泛的就業能力，增廣其就業能力。但就另一觀點，由於學習者僅具備入行及前幾個月所需要的技能，因此學習者就業後的在職訓練就成為重要的必備條件。

群集概念最早是由美國1917年Smith-Hughes法案創始人布羅瑟博士 (Dr.Charies A.Prosser)所提出的。在洛克菲勒基金會(Rockefeller Foundation) 贊助下，1930年他提出改革菲律賓的職業教育建議報告，指出由於菲律賓各省對於能兼具木工、金工之工具與製造技術的工人，需求日漸增加；同時亦需要能維修、調整、操作汽車、貨車等引擎又具有電器零件修護能力的技術人員。因此，適合多種行業的一般性機工(general mechanics)較具有專一精深技術的技工為迫切。在此，雖然布羅瑟博士並未提出群集 (clustering)的字眼，但其報告中已顯示群集概念的策略了。

1951年亞洲技術人力會議(Asia Technical Manpower Confer ence)中，國際勞工組織(International Labor Organization)的官員，主張東南亞國家的行業訓練 (trade training) 應趨向於培養可在一群相關職業工作的多能工 (polytalent workers)，而非如當時歐美等高度工業化國家所需要之專門技工，此為群集概念再度顯明之舉(黃政傑，李隆盛，1996：129~131)。

由於群集的觀念，著重在統整相關、相似的技能，以便讓工作者有較大的職業適應性與轉換性，因此，教育界也紛紛以此理念來發展職業課程，群集課程發展模式或因其背景不一，而有不同的思緒，但基本精神與重心卻頗為相似，例如：確認相關職業中共同的技能、知識為重點，這些模式都應用了行業分析為群集課程發展之基礎。因此，對工作世界的瞭解與職業變化的認識，是課程發展的重要奠基工作；才能使學校與社會配合，教育與生活互融。

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五、台灣現階段之中等技職教育制度

我國教育行政制度，在行政機構方面為二級制，即中央與縣市（包括直轄市）。而中央設教育部主管全國教育行政，而直轄市設教育局，縣及省轄市設縣（市）教育局，為縣（市）教育行政機關。

我國學年度之期間為每年8月1日至次年7月31日，並以8月1日所屬之曆年為學年度之名稱，例如：93學年度之期間，為2004年8月1日至2005年 7月31日。每學年區分為二學期，第一學期至8月1日至次年1月31日，第二學期自2月1日至7月31日。自2001年2月1日起實施學校週休二日，各級學校每週上課五天。

（一）高級職業學校現況

高級職業學校以教授青年職業知能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員為宗旨。學生來源為招收國中畢業生，教學內容主要在於培養學生生產知識與技能，以俾學生在畢業後能直接進入職場工作。職業學校教育大抵分成高級職業學校及高級中學附設職業類科兩種類型，其為了適應學生不同的需要設有不同的招生班別：

1.日間部：招收國中畢業生入學，日間上課，修業3年。

2.夜間部：招收國中畢業生入學，夜間上課，修業4年。

3.輪調式建教合作班：招收國中畢業生，修業 3 年。由學校與廠商合作開辦，學校負責理論及基本技能教學，廠商負責專業技能訓練。

學生則安排輪流於學校上課與業界實習技能。

4.實用技能班：為延長以職業教育為主的國民教育班簡稱延教班，自民國 72 年起開辦，採取彈性年段式修業。從 84 年起更名為實用技能班，係以提供招收 18 歲以下，自願不升學之國中畢業、結業生學

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得一技之長。課程以技能實習為主，簡單理論教育為輔，採年段式彈性修業，分 1 年段、2 年段、3 年段三級，循序漸進修滿 3 年段取得高職結業資格，90 學年度實用技能班學生數為 39750 人。

5.高職進修學校：招收國中畢業生，修業以 3 年為主。夜間上課，並放寬入學年齡限制。因應國中畢業生半工半讀與生涯規畫需要，修習職業學校課程，結業後經資格考試及格，授以相當高職畢業資格證書。

（二）我國高中及高職人數比例

表2-2-1為我國近10年高中高職學生比例表，88學年度高中學生為 331,618人而高職學生為467,207人，高中與高職學生之比為41.5對58.5。98 學年度高中學生為403,183人；而高職學生減至354,608人，高中與高職學生之比為53.2對46.8（見表4-1-1）(教育部統計處，2010)。可見雖然我國高職學生人數88學年度開始每年呈3％以上的遞減，但到95學年度已穩定在 44.5％，後逐年略為增加。但是若將中等學校後期之實用技能班及五專前三年納入計算，則普通高中和技職學校的學生人數比例為47對53，約略還是5比5的分配（見圖2-2-1）。

表 2-2-1 我國歷年高中高職學生比例表(88~98 學年)

學年

數據 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98

百分比

高

職 ^58.5 ^54.5 ^50.5 ^47.0 ^45.3 ^44.3 ^44.1 ^44.5 ^45.0 ^46.0 ^46.8 高

中 ^41.5 ^45.5 ^49.5 ^53.0 ^54.7 ^55.7 ^55.9 ^55.5 ^55.0 ^54.0 ^53.2

學生數

高

職 467,207 427,366 377,731 339,627 325,996 326,159 331,604 335,554 339,497 346,563 354,608

高

中 331,618 356,589 370,980 383,509 393,689 409,635 420,608 419,140 414,557 406,316 403,183

資料來源：教育部統計處（2010）

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圖 2-2-1 98 學年中等學校後期學生人數比例圖資料來源：教育部（2010）

六、日本現階段之中等技職教育制度

中央主管教育的機關於2001年由文部省改稱文部科學省（簡稱文科省），地方的教育行政組織（在都道府縣層級是知事，市町村層級則為市町村長）和教育委員會同時存在。日本的一般行政，在中央之下，有都道府縣層級，相當於我國的省市，其下再設有市町村，相當於我國的縣及鄉鎮。

一切教育行政事務均由教育委員會管理和執行。其項目主要包括本區所屬學校的設置、管理或撤銷；學校財產的管理；教職員人事的任免與獎懲；學生入學、轉學等學籍之管理、課程、學習指導和升學就業輔導等事項；校舍和設備的維修；教職員進修與福利；學校伙食之管理；其他有關教育之推廣等事項。

都道府縣教育委員會負責轄區內之公立大學和高中職之相關事務，市町村則負責初中及小學之相關業務。日本的學制與我國制頗為類似，都是模仿美國的「6-3-3-4」學制而成（楊思偉，2007）。

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日本一個學年有三個學期：第一學期是由4月8日至7月20日，然後放暑假。第二學期是由9月1日至12月20日，之後放寒假。第三學期是由1月9 日至3月20日其後放春假。由於只有暑假較長，寒假和春假都只有不到20 天。

日本中等技職教育的課程係採「教育」與「訓練」分立的原則，在中學教育的基礎上，配合學生身心發展實施普通教育和專業教育，故有雙重目的。較強調基本教育的重要性，理論課程較實作課程多，中等學校教育以「職業教育」為主，而高等學校教育則是「技術教育」為主。茲將日本提供技職教育的學制分述於下：

（一）高等學校

日本的高等學校簡稱為「高校」，相當於我國現行學制的高級中學。

其教育目標依日本「學校教育法」之規定為：「中學校基礎之上，實施高等普通教育及專門教育」。自1988年起設置了學分制（日文稱單位制）高等學校，也就是不限制修業時間和年限，學分修滿即可畢業。文部省自1948 年（昭和23年）訂有「高等學校設置基準」（2003年修訂）。根據其規定高等學校應設「學科」（此處的學科與我國類科同義），其種類分為下列三種：

1.以普通教育為主的學科。

2.以職業教育為主的學科。

3.以普通教育及專門教育的選擇修習為宗旨，實施綜合性（總合性）

教育的學科，也就是和我國綜合高中相同。

高等學校中屬於公立者居多數，屬於私立者居次，國立者則很少。依日本教育年鑑刊行委員會1991年指出，日本高等學校在學生人數比例上，

普通科佔73.8%，其它職業科佔26.2%。職業學科即相當於我國的高級職業

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學校。可見日本在高中職階段，唸普通科的學生仍是多數。到了1997年，

日本普通科的學生已達80%，而純職業科學生則只有20%。到了2009年就讀普通科的學生居多數佔72.3％，就讀工業科佔8.0％、商業科6.7％、綜合學程佔5.0％、其他類科3％、農業類科2.6％、家庭科佔1.3％，而看護科、

福祉科、水產類科和情報科就讀者少於1％（見圖2-2-2）。日本就讀普通科的學生比例很高，這或與日本社會重視文憑有關，高職生升學進路取得大學程度文憑的進路，不如高中生來得寬闊。因之，自然其吸引力就較不如普通高中。然而2009年的數據可以發現日本的普通科學生比例為72.3％，

甚至比1991年時的73.8％要下降了1.5％。可見日本長期以來的經濟低迷加上綜合學程的推廣，使得就讀職業類科的意願慢慢地增加了。

圖 2-2-2 日本 2009 年高等學校普通科和職業類科比例圖資料來源：文部科學省（2010）

（二）專門學校

日本文部科學省於1975年（昭和50年）修訂「學校教育法」，增設「專修學校」條文，並於1976年頒定「專修學校設置基準」，建立專修學校的制度。專修學校的設置，招收高等學校畢業或同等學歷者，課程相當於大

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專程度，設置專門課程的學校稱為專門學校。其程度相當於「短期大學」，

雖非屬大學，修業期間亦短，但可保障學生習得一技之長，取得就業資格。

因此，各項技職教育中，乃以設置專門課程者居多；即各種技職學校中，

以「專門學校」之學校數及學生數為最多。日本的企業有許多和專門學校合作，由企業委託代訓或結訓後可直接進入企業工作。學生畢業後以就業為主。

日本的專門學校主要招收高校畢業生，屬高等教育。亦是目前日本餐飲人才的主要培育單位。而有部份學校同時兼招收中學畢業生（以私立為主）。如餐飲學科即為「專門學校高等課程調理科」。是屬於專門學校附設高職部，學生可於高等課程結束後選擇就業或直接銜接進修專門學校部份的課程。

（三）高等專修學校

類似補習教育，但是若和高中結合為合作校，則三年畢業後，同時取得高中畢業資格，並且可參加一般大學入學考試。高等專修學校有一年期課程，是為因應日本調理師執照的取得資格。一般社會人士，需有兩年餐飲相關經驗後，經學科考試及格方可取得調理師執照。而如接受餐飲專業技職教育一年課程以上者，則結業後直接可取得調理師執照。

（四）學年學分制

日本高校課業的修習方式，「學校教育法」雖明訂「學年制」修業期間為三年（第46條），但「學校教育法施行規則」卻採用「單位制」。高等學校現行「學習指導要領」自2003年4月開始實施，有關單位制及教學時數的規定如下：

（一）一單位時間：教學時間 50 分鐘為一單位時間。

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（二）一單位的教學時數：為教學時數 35 單位時間（學習指導要領第五款）。

（三）每週教學時數：全日制課程每週教學時數以 30 單位時間為準。

（四）一年總教學週數：全日制課程各教科活動學期總教學週數，以 35 週為標準。

（五）畢業需修滿 74 單位，報准主管機關最高可再增加 20 單位（學習指導要領第七款）。

綜上所述，我國採取的是學年學分制，日本採取的是學年單位制（見表2-2-2）。因此以2學分換算成一單位計算，課程單位相差不大。但是日本的課程教學時數要滿35單位時間，也就是安排三學期都上同一課程才能得到1單位。因以學年中三學期的課程必須要一致。而我國學分因採學期計算，所以可單獨開設一學期的科目，或開設跨學年之科目。以課程規劃而言彈性較大。

表 2-2-2 台灣和日本學分制和單位制的比較

台灣日本異同處

課程單位

學分制

(18 週為一學分)

單位制

(35 週為一單位)

單位制相當於我國兩學分

教學時間（一節） 50 分鐘 50 分鐘同

學期二學期三學期異

每週教學時數

35 節（32 學分） 30 節（單位）日本每週時數較我國少 5 節畢業學分的認定 160 學分(報經主管

教育行政機關核定後增減之)

74 單位（報經主管教育行政機關核定最多增加 20 單位）

資料來源：本研究整理

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第四節課程理論一、學科本位課程模式

教師須有系統的規劃書面課程，並應注重藝術和創作所必須有的技巧。課程中有固定的時間進行有系統的教學。教學方面同時注重過程的循序漸進和其學習結果（郭禎祥，1991）。這樣的西餐課程對學生而言是一個有意義的教育經驗，使他們更有豐富的知識去了解學科本質，更理性地了解西餐所顯示的技術及原理。翁斯坦（Ornsterin，1982）認為學科本位的概念包括：

（一）學科採邏輯方法組織學習與詮釋學習。

（二）學生易於記憶未來可用之資料。

（三）教師被訓練為學科專家。

（四）教科書與教材應依學科進行組織。

學科係追求真理和知識的架構，在學科取向的理念下，課程所有的思考須從學科出發，學校所關心的，是心智的發展和知識的追求。布魯納

（Bruner）的認知心理學主張，認為教育之主要工作是使學生對於科目之基本結構有所了解。並提出學科結構課程（subject structure curriculum），

此結構包括概念、原理、原則、方法等，課程發展者的工作在使課程反應學科，將課程視為學科的摘要。

艾斯納（Eisner，1979）認為，學科中心的課程理念強調學校教育的課程與教學，應促進學生認知發展過程的啟發，教導學生學習如何學習，

提供鍛鍊各種心智官能的機會，如推理、思辯、記憶、發現問題與解決問題等。課程是學校教育的核心，學習活動則為課程的核心。學習活動幫助

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二、課程比較之向度建立

課程學者克伯屈（William H.kilpatrick）主張，任何一個學門的教學，

都同時具有三個目的，主學習、副學習與輔學習。主學習是學習後所獲認知、知識或技能或行為目標的達成。副學習為與本科教學單元直接有關的他科知識或技能，輔學習在於觀念態度的建立與價值的澄清、情操的培養，與布魯姆（Bloom）主張之課程中同時重視認知、情意、技能教學目標的達成有相類似的看法。研究課程，需要探索的範疇相當廣。比較教育的過程，需要建立國別間共同的向度或指標進行比較分析的依據（盧昭惠，2006：47）。

而課程比較向度，大致包括以下六點（盧昭惠，2006：50）：

（一）國家教育背景，包括人口、社經概況、教育制度等。

（二）教育領域之發展沿革、課程改革。

（三）領域課程理論基礎。

（四）領域課程架構、目標、內涵、教學內容、教科書、評量等。

（五）課程師資培育。

（六）實施概況。

三、「西餐課程」的特性

(一)正式課程(formal curriculum)

正式課程係專指學校有授課時間表的學習活動，例如科目、日課表、

科目大要與教學綱要等預定的計畫，其特徵是預定的、計畫的和有意圖的。正式課程比較容易肯定目標的存在，舉凡台灣教育部頒發的課程標準，日本文部科學省制定的學習指導要領，都有明確目標所依循。

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（二）科目課程(subject curriculum)

科目課程是以科目各自獨立及以科目為單位而設計的課程，也是常用且歷史悠久的課程，例如傳統為大眾所熟悉的歷史、英文、數學等均屬於科目課程設計下的產物。而贊成科目設計的主要論點是認為通過有關組織的學習體系，便能使學習者掌握豐富的知識(Taba，1962；Zais，1976；李子建、黃顯華，1996)。在台灣，西餐課程是餐飲類科中的一個科目。

（三）相關課程(cowwelated curriculum)

相關課程試圖建立兩個以上學科領域之間的關係，但仍強調個別科目的獨立主體性。其目的是為了解決科目本位課程中，科目間無關聯的缺失，仍將性質相近或具有共同特性之科目做適當安排，企圖經由某些科目之間的關係，提升科目間的連結。在台灣，西餐課程的相關課程是中餐烹調課程。

（四）融合課程(fused curriculum)

融合課程與相關課程類似，試圖建立兩個科目以上的學科之間的關聯，所不同的是相關課程還保有原本科目的主體性，而融合課程各科目間的界線已經消失，不同科目的相關內容融合成新的科目。在日本，西餐課程和中餐課程及日本料理課程已經融合為一個科目-「調理實習」，但是雖然融合為一個科目，其授課內容還是有區隔，同時具有融合課程和相關課程的特性。

綜上所述，本研究目地在比較單一科目-「西餐」的課程，因此本研究首先藉由兩國西餐科目所屬學科的課程綱要的並列來了解兩個國家的學科目標；再來針對「西餐課程」的科目大要及使用教科書的編排架構的比較來了解「西餐課程」在兩國中實施情況的異同。

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第五節西餐烹調專業知識原理

康德：「沒有概念的直觀是盲的，沒有內容的思想是空的。」一切知識形成，康德認為均是「我思」之思維作用而得到。而透過有組織的知覺，

我們「概念」了所學習的知識，並建立自己的知識系統，這就是知識形成的軌跡（黃政傑、李隆盛，1996：64）。而如何有組織的知覺？就是連結知識的「質、量、關係、型態」四種範疇。本節嚐試藉由本體論中的基本元素：概念及概念間的關連，嘗試建構西餐烹調的知識模型，以期了解西餐烹調技職教育之核心價值。

一、本體論

本體論(ontology)一詞源自於哲學，又譯存在論、存有論，它原本是形上學的一個基本分支。主要探討存有本身，即一切現實事物的基本特徵。

現代，本體論的應用是設法表現人類對特定知識領域認知的一種知識表達（Knowledge Representation）方式。透過本體論清楚的描述領域概念與概念有關的特徵（Properties）及屬性（Attribute），再加上屬性的限制

（Constraint）與依此分類法所產生的實體（Instance）（R. Scott Cost, T. Finin and A. Joshi，2002）。在真實世界中的每一個領域都能定義出一個本體，進而達到知識分享的目的，這就是知識本體（潘紫菁，2006）。

「本體」是人們以自己興趣領域的知識為素材，運用本體論原理而編寫出來的作品（artifacts）。近年來，人工智慧及資訊技術相關領域的學者也開始將本體論的觀念用在知識表達上，即藉由本體論中的基本元素：概念及概念間的關連，作為描述真實世界的知識模型（引自維基百科，民99 年5月12日）。讓機器能了解人類的知識並進而使用這些資訊。除此之外，

語意網(Semantic Web)是新一代的網路技術，也是應用本體論技術使得網路上資料搜尋能更容易、更精確（莊雨薇，2006：5）。

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然而本節研究的目的，並非為了將西餐運用在計算機的領域。而是嚐試建立以烹調過程連結西餐的菜餚和西餐食材所產生的知識原理模型，用以比較台日西餐課本知識編寫架構的異同。首先先介紹本體論的元素：

（一）概念

凡是具有共同屬性一類事物的全體時，我們稱此「名稱」或「符號」

為概念（concept），每一個概念產生一個「本體」，而一羣有關連的概念連結也是一個獨立「本體」。而組合屬性的方式有三：

1.結合概念：凡是概念中的屬性是同時具備而具有相加性質者，本節中「西餐菜餚」即屬之。

2.分離概念：凡是概念中的屬性的組合可以二者選一或兩者兼具者，

本節中「西餐食材」即屬之。

3.相關概念：凡是概念中的各屬性具有特殊關係者，也就是「概念」

的存在是用以說明其他概念間的關係，讓兩個「概念」產生關係。本研究中「烹調法程序」即屬之（王克先，1993：

224~225）。

（二）屬性

屬性是對某概念或是實例的描述，它描述出此概念或實例有哪些特性和特徵，可以幫助使用者或機器更了解本體論裡的概念。當利用本體論來表示某特定領域下的知識時，這些概念便是這個領域的子集合，而每一個概念都有自己的一些屬性存在，透過這些屬性可以了解到這些概念的差異性及重要性（莊雨薇，2006：6）。

「屬性」乃是概念的特點。概念中的屬性愈少，也等於是限制愈少。

屬性數量加多時易生混淆，困難度提高。因此概念學習應由簡而繁，由類化而分化。

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（三）原理

當各概念間的關係成立確定，即產生此概念羣的原理。反映出某個（或某些）現象或機制的運作中，其普遍存在的基本規律。亦即本研究之西餐烹調知識原理的建構。胡秋明（2006：6）使用本體論建立知識「原理」的優點列舉如下：

1. 在人與人之間或軟體代理程式之間分享共通的資訊架構。

2. 專業領域的知識可以再利用。

3. 建立明確的知識領域假定。

4. 由操作上的知識中分離出專業領域知識。

5. 分析專業領域的知識。

因此，透過「西餐烹調知識本體」中，基本元素集合間產生概念連接，

即可建構西餐烹調知識的原理，建立了原理之後，我們便可再進一步比較研究台日西餐專業技能領域。

胡秋明（2006）建構了菜餚和食材之間二個「本體」之間關連的模型 (見圖2-4-1)，用以建立食品營養素成分分析系統。然而此系統目的並非用以建構烹調技術為主的知識本體。因此本節首先以「西餐菜餚」為本體，

使用歸納法整理並分類出「西餐菜餚本體」中各屬性為何。其次以「食材」

為本體，也使用歸納法整理並分類出「食材本體」中各食材的屬性。再者本研究使用演繹法來建立此二者概念的「關連」。由食材加工成菜餚的過程，食材是前提，料理是結論。因此中間的每一個程序便是推論。再將相類之程序整理為一個個集合。而這些「集合」也獨立成一個知識本體。將

「集合」依其先後順序就成為了「烹調法」的過程演繹，做為連結「食材本體」和「西餐菜餚本體」之間的「關連」，以此建構西餐烹調知識的原理。

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圖 2-4-1 食材知識本體與料理知識本體之關係示意圖資料來源：胡秋明，2006：13

二、西餐飲食文化的特色

武志安（2001）西餐是指由幾個主要的拉丁語系國家（義、法、德、

英）所製作的菜餚之組成。這菜餚所代表的文化背景與地域區分，正是深深影響西方人士生活起居與用餐習性的主要由來。分析西餐的特色有五點：

（一）肉類是主食

主要的副食是蔬菜和澱粉，澱粉的來源以馬鈴薯或小麥製品為主。台灣和日本都是以米食為主食的國家。日本因市場需求及日本北方地理位置處溫帶氣候，適合種植小麥。日本每年的小麥消費量約為570萬噸，其中 500萬噸來自國外（引自中央社，2008）。

台灣受氣候環境之限制，僅能在冬季裡作種植高度春播型之小麥品種，又受政府農業改革的規劃、耕作輪作制度、經濟價值及競爭作物等影響，台灣產小麥僅供製酒。1975年開始，政府為照顧農民，責由台灣省菸酒公賣局與農會辦理契作保證價格收購，因而台灣小賣栽培面積仍得以維

台日中等學校西餐專業課程比較之研究

國立台東大學健康促進與休閒管理研究所休閒事業管理組 碩士論文

指導教授：顏建賢 博士