課程理論

教師須有系統的規劃書面課程，並應注重藝術和創作所必須有的技 巧。課程中有固定的時間進行有系統的教學。教學方面同時注重過程的循 序漸進和其學習結果（郭禎祥，1991）。這樣的西餐課程對學生而言是一 個有意義的教育經驗，使他們更有豐富的知識去了解學科本質，更理性地 了解西餐所顯示的技術及原理。翁斯坦（Ornsterin，1982）認為學科本位 的概念包括：

（一）學科採邏輯方法組織學習與詮釋學習。

（二）學生易於記憶未來可用之資料。

（三）教師被訓練為學科專家。

（四）教科書與教材應依學科進行組織。

學科係追求真理和知識的架構，在學科取向的理念下，課程所有的思 考須從學科出發，學校所關心的，是心智的發展和知識的追求。布魯納

（Bruner）的認知心理學主張，認為教育之主要工作是使學生對於科目之 基本結構有所了解。並提出學科結構課程（subject structure curriculum），

此結構包括概念、原理、原則、方法等，課程發展者的工作在使課程反應 學科，將課程視為學科的摘要。

艾斯納（Eisner，1979）認為，學科中心的課程理念強調學校教育的 課程與教學，應促進學生認知發展過程的啟發，教導學生學習如何學習，

提供鍛鍊各種心智官能的機會，如推理、思辯、記憶、發現問題與解決問 題等。課程是學校教育的核心，學習活動則為課程的核心。學習活動幫助

二、課程比較之向度建立

課程學者克伯屈（William H.kilpatrick）主張，任何一個學門的教學，

都同時具有三個目的，主學習、副學習與輔學習。主學習是學習後所獲認 知、知識或技能或行為目標的達成。副學習為與本科教學單元直接有關的 他科知識或技能，輔學習在於觀念態度的建立與價值的澄清、情操的培 養，與布魯姆（Bloom）主張之課程中同時重視認知、情意、技能教學目 標的達成有相類似的看法。研究課程，需要探索的範疇相當廣。比較教育 的過程，需要建立國別間共同的向度或指標進行比較分析的依據（盧昭 惠，2006：47）。

而課程比較向度，大致包括以下六點（盧昭惠，2006：50）：

（一）國家教育背景，包括人口、社經概況、教育制度等。

（二）教育領域之發展沿革、課程改革。

（三）領域課程理論基礎。

（四）領域課程架構、目標、內涵、教學內容、教科書、評量等。

（五）課程師資培育。

（六）實施概況。

三、「西餐課程」的特性

(一)正式課程(formal curriculum)

正式課程係專指學校有授課時間表的學習活動，例如科目、日課表、

科目大要與教學綱要等預定的計畫，其特徵是預定的、計畫的和有意圖 的。正式課程比較容易肯定目標的存在，舉凡台灣教育部頒發的課程標 準，日本文部科學省制定的學習指導要領，都有明確目標所依循。

（二）科目課程(subject curriculum)

科目課程是以科目各自獨立及以科目為單位而設計的課程，也是常用 且歷史悠久的課程，例如傳統為大眾所熟悉的歷史、英文、數學等均屬於 科目課程設計下的產物。而贊成科目設計的主要論點是認為通過有關組織 的學習體系，便能使學習者掌握豐富的知識(Taba，1962；Zais，1976；李 子建、黃顯華，1996)。在台灣，西餐課程是餐飲類科中的一個科目。

（三）相關課程(cowwelated curriculum)

相關課程試圖建立兩個以上學科領域之間的關係，但仍強調個別科目 的獨立主體性。其目的是為了解決科目本位課程中，科目間無關聯的缺 失，仍將性質相近或具有共同特性之科目做適當安排，企圖經由某些科目 之間的關係，提升科目間的連結。在台灣，西餐課程的相關課程是中餐烹 調課程。

（四）融合課程(fused curriculum)

融合課程與相關課程類似，試圖建立兩個科目以上的學科之間的關 聯，所不同的是相關課程還保有原本科目的主體性，而融合課程各科目間 的界線已經消失，不同科目的相關內容融合成新的科目。在日本，西餐課 程和中餐課程及日本料理課程已經融合為一個科目-「調理實習」，但是雖 然融合為一個科目，其授課內容還是有區隔，同時具有融合課程和相關課 程的特性。

綜上所述，本研究目地在比較單一科目-「西餐」的課程，因此本研究 首先藉由兩國西餐科目所屬學科的課程綱要的並列來了解兩個國家的學 科目標；再來針對「西餐課程」的科目大要及使用教科書的編排架構的比 較來了解「西餐課程」在兩國中實施情況的異同。