第二章 文獻探討
第三節 情緒相關理論之
本研究乃將情感教育融入國中生抒情散文寫作教學，除探究是否能建構一種適合引 導國中生寫作抒情散文的教學方案，更且進一步瞭解此教學方案能否在影響學生抒情散 文寫作表現外，也增進學生的情緒智能。
抒情散文是以發抒寫作者的情緒、情感，或表達心情、感覺為主要內容之文章，而 情緒智能的理論提出，與情感教育的實施都必須立基於對「情緒」的認識上。因此，本 節先就「情緒」的定義和特性加以探究，再進一步探討「情緒智能」之定義和相關理論 之發展，以期由此衍生、應用，進而探究形成情感教育的適用內容與策略。
壹、認識情緒 一、情緒的定義
情緒（emotion）源自於拉丁動詞「行動」（motere），加上字首「e」，代表遠離，意 指採取趨吉避凶的行動。觀察動物或孩童的舉止，最易看出情緒與行動的關聯，事實上 也惟有在文明化的成人身上，才看到情緒與行動分離的特例（張美惠譯，1999）。現將 國內外學者專家對「情緒」的定義表列於下：
表 2-2
情緒定義彙整表
研究者 情緒的定義
Drever（1952） 情緒是有機體的一種複雜狀態，涉及身體各部分發生的變化；在心 理 上，它伴隨著強烈的情感以及想以某種特定的方式去行動的衝 動 (引自游恆山譯，1996）。
Kleinginna（1981）情緒是一組複雜的主觀因素和客觀因素之間的交互作用，受到神經 系統與荷爾蒙的調節，它可以引起感覺經驗、產生認知歷程、活化 一般的生理適應為警覺狀態，並且能導致行為(引自游恆山譯，
1996）。
表 2-2
情緒定義彙整表（續）
研究者 情緒的定義
Denzin(1984) 從社會人際互動觀點觀之，情緒是源於個體針對自己或是別人對 待他們的行為之自我感受(self-feeling)，存在於社會行為與他人 的互動中。
Staats和Eifert(1990) 從行為反應理論分析，主張情緒乃集中於大腦特定部位的中樞神 經系統的反應，這種反應有別於周圍喚起(peripheral arousal)，中 樞的情緒反應可以調節外顯行為。
Salovey和Mayer(1990) 情緒是一種個體能覺察、處理並運用情緒訊息來指引個體思考與 行動之能力。
Lazarus （1991 ） 從文化層面的觀點來看，情緒是一種「反應徵候群 (response syndrome)」，文化能以四種方式來影響情緒：(1)知覺情緒刺激 的風格；(2)直接改變情緒的表情；(3)決定社會關係和判斷；(4) 透過高度儀式化的行為。
Goleman（1995）
情緒是指感覺及其特有的思想、生理與心理的狀態及相關的行為 傾向。
Lewis（2000）
情緒包含了情緒刺激、情緒狀態、情緒表達和情緒經驗。
Reber&Reber（2001）情緒主要有兩種解釋：一種為主觀經驗、情感狀態或本體狀態命 名的複合詞；另一種是作為科學領域調查，探索各種環境、生理 和認知因素等主觀經驗的基礎。
吳英璋（2001） 情緒是一種能力，透過情緒表達可以進行人際溝通，而透過情緒 覺察可以了解自我及他人。
張春興（2006）
情緒是個體受到某種刺激後所引起的身心激動狀態；當此狀態存 在時，個體不僅會有主觀感受和外顯表情，也會伴隨身心的反應。
表 2-2
情緒定義的彙整表（續）
研究者 情緒的定義
宋犀坤（2008） 情緒是個體的生理或精神受到外來刺激時，所引起的種種心理 反應，它是一種主觀的體驗。
陳李綢（2008） 情緒包括生理反應、感覺、認知與行為反應等四個歷程，是一 種複雜的過程與表現。
崔光宙、饒見維（2008）情緒是個體受刺激後，生理或心理所產生的反應，基本的情緒 分為快樂、痛苦與憤怒，其他的情緒都是由這三種基本情緒所 分化而來。
資料來源：研究者主要參考吳盈瑩（2000）；張富湖（2002）；羅盈茝（2010）；
曾娉妍（2011）；王怡婷（2013）等論文整理而成。
綜合以上國內外學者對「情緒」的定義來看，研究者整體觀之，國外學者分別從社 會人際互動的觀點、神經生理學的角度、行為反應理論和文化的層面來解釋「情緒」，
情緒是有機體的一種複雜的身心狀態，會因主觀和客觀因素間的交互作用而引起，並且 在行為、生理和認知三個層面上表現出來。個體有覺察、處理並運用情緒訊息，來指引 個體思考與行動之能力，它存在於社會行為與他人的互動中。而國內學者則較強調情緒 是個體受到外來刺激時，所引起的各種心理和生理的反應，它是一種主觀的個別體驗。
本研究係因研究者在教學現場，發現學生的寫作內容中，常未能將心中因外界之 人、事、物、景之互動或刺激所產生之內在情感、心情、感覺或感受表達出來，進而欲 探究是因為欠缺對自我情緒感受之覺察嗎？還是雖有覺察，卻不知該如何表達？是故研 究者歸結國內外學者對「情緒」所下的定義來看，國外學者Mayer和Salovey（1990）視 情緒為一種個體能覺察、處理並運用情緒訊息，來指引個體思考與行動之能力；國內學 者吳英璋（2001）也支持這種看法，既是一種能力，便可藉由有策略的教導和個體的學 習，使此能力增進，而此情緒能力的培養對學生在情緒的覺察、認知、表達、反省、調 節上必有助益，而此正是情感教育欲努力達成的目標。
由於本研究是以抒情散文的寫作教學為研究方向，有鑑於學生在寫抒情散文時，最 缺乏的就是對情緒的覺察和認知，無此覺察能力，當然情緒無從表達，而要增進其對情
緒的覺察和認知能力，必要藉由情感教育來達成。因此，研究者擬依據前述論述將情緒 的內涵融作為情感教育所要教導的而融入抒情散文的寫作教學課程中，並探究兩者可能 互相產生的影響。
二、情緒的特性
瞭解國內外學者從各種視角對「情緒」所下的定義後，研究者再進一步依據這些定 義，又將國內外相關文獻整理後，發現情緒具有以下四個特性，分別加以說明：
（一）情緒的主觀性
情緒是主觀的、個別的反應，由於個人所經驗到情緒的性質是主觀的，相同的刺激 未必會引起相同的情緒，這之間的差異，與個人的知識經驗有關（張春興，1993）。而 王淑俐（1990）也認為只有對個人有意義的刺激才能引起情緒。經由刺激的情境，所產 生的喜、怒、哀、樂等不同情緒反應，只有當事人才能真正感受和體驗。因此，雖然別 人可以透過察言觀色，或從當事人的外在行為來揣摩他的情緒，但卻不能直接從刺激因 素去推測其情緒。只有透過對當事人的知覺或認知的瞭解，我們才能夠了解他所經驗到 的情緒。
（二）情緒的普遍性
人類的基本情緒，如：喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲，是自然而快速產生的反應，
是每個人與生俱有的，是由外在或內在的刺激所引起，經由個體的認知而產生，個人情 緒的產生也常常來自人際互動的結果。
（三）情緒的多變性
情緒認知論的學者Leventhal、Schachter 及 Aronld 等皆認為情緒的發生，與個人對 情緒刺激的解釋及評價有關。由於個人的解釋不同，即使面對相同的刺激，情緒的表現 也有很大的個別差異（引自游恆山譯，1996）。情緒並不是不可變的，情緒表現變化多 端，面對相同的情境與刺激，隨著念頭的轉變、年齡不同，表現出來的情緒會有很大的 差異（王淑俐，1990）。有時個體的情緒常隨外在刺激的不斷改變而變化，有時也會在 瞬間產生改變，如天氣般晴時多雲偶陣雨，令人捉摸不定。
（四）情緒的動機性
王淑俐（1990）認為不同的情緒對行為有著不同的促進和瓦解效果，它能瓦解正在 進行的行為，也能產生新的目標行為。因此，情緒認知論的學者Scherer和Ekman(游恆山
譯，1996)將情緒視為一種動力的作用歷程。張春興（1993）在討論情緒與動機的關係 時，就提到二者可能有下列兩種關係：其一、情緒是伴隨著動機性行為而產生的﹔其二、
情緒本身即是動機。在第一種關係中，動機是否能得到滿足，會影響個體產生不同的情 緒。當情緒成為觸動行為的動機時，所產生的行為變成了情緒性行為。由此可見，人的 行為常受情緒支配，內心的動機或想法會影響情緒，而情緒又會影響行為，彼此關係密 切。
（五）情緒的影響性
情緒一旦產生，在個體的生理、心理、外在行為和認知表現上皆會造成影響。負面 情緒最易造成生理上的疾病，例如：緊張可能造成腸胃系統的潰瘍、黏液性結腸炎、胃 氣脹症等疾病；焦慮可能使你心跳加快、呼吸困難、心肌痙孿、血壓升高等（黃天、谷 芊、邱妍祥，2005）。除了生理外，情緒對於心理的影響也很大，如：沮喪時，會使人 意志頹廢、心灰意冷；興奮時，使人活力充沛、神采飛揚。
情緒除了影響人的生理和心理反應外，也會影響人外在的行為，常表現在表情、動 作、姿態上。例如：不悅時，嘴角下垂，兩眼無光，愁眉苦臉；憤怒時，咬牙切齒；恐 懼時，全身發抖；憤怒時，緊握雙拳；愉快時，頭昂氣揚，挺起胸部（李宜賢，2002）。
情緒除了透過外在的非語言行為來表現外，也可以透過語言來表達，其可藉由說話 速度的快疾緩慢、語調的低沉高亢、語氣的強勁柔弱和說話的內容來表達對情緒的認知。
根據上述對情緒特性的說明，可以瞭解情緒具有主觀性、普遍性、多變性、動機性 及影響性。情緒必由刺激引起，對個體的生理、心理、行為和認知會帶來影響，在情緒 作用的過程中，個體在對刺激的主觀認知下經歷情緒的多變性。
寫作抒情散文時，所寫的正是作者主觀的生活經驗和感受，研究者既要將情感教育 中培養情緒能力的主要內涵置入抒情散文寫作教學的課程方案中，便要在課程設計中，
先幫助學生瞭解情緒的特性，並在抒寫情緒時，教導其可透過自己內在或外在生、心理 反應和言語等來描述，同時因為情緒具有動機性和多變性，教導學生去覺察刺激自己產
先幫助學生瞭解情緒的特性，並在抒寫情緒時，教導其可透過自己內在或外在生、心理 反應和言語等來描述，同時因為情緒具有動機性和多變性，教導學生去覺察刺激自己產