研究背景與動機

本研究為解決研究者在教學現場所觀察到的學生寫作問題，以逐步建置之「情感教 育融入抒情散文寫作教學」課程方案進行教學，並透過此行動方案不斷檢視、修正、省 思和教學的歷程，一方面探究此教學對學生抒情散文寫作表現與情緒智能的影響，另一 方面也期待提升教師專業知能的成長，進而根據研究歷程和結果，提供寫作教學者和後 續研究發展作為參考。

是故本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，

第三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

壹、教學現場觀察之問題亟需釐清

研究者曾為高職國文科教師二十餘年，任職期間深感學生寫作意願及書寫能力低 落。考試時，請學生就其生活經驗回答的開放性問答題，常無法清楚表達，甚至不作答；

寫作測驗時，常有無法依據作文題目下筆的窘境；更有些學生甚至一個學期都交不出一 篇作文習作。而高中職學生的寫作能力，實有賴國中小國語文基礎教育逐年逐步有計劃 的奠基和訓練。

但觀察學校國語文教學現況，自 90 學年度正式施行九年一貫課程暫行綱要後，原 來國語文教學項目，所預計的讀書（閱讀）教學五節課、作文兩節課、說話一節課、寫 字（含毛筆字）一節課，僅餘「讀書」（閱讀）的教學時數，作文、說話、寫字等三項 教學的時數，全然消失，根本無法進行實質教學。雖然教育部以行政命令規定國小學童 每學期寫作篇數以四到六篇為原則，但在缺乏足夠教學時數的情形下，四到六篇的文章 產出，便成了「回家功課」或是濃縮「閱讀」（國語）教學的時間，勉強於課堂上進行 寫作教學。空有寫作分項能力指標陳列，卻無法進行實際的教學指導（楊裕貿，2011）。

而國中國文科由每週的教學節數從 6 節課，下降到 5 節課，又加上國中基本學力測驗

（102 學年度改為「教育會考」）的升學壓力，國中會考雖有寫作測驗，佔六級分，卻使

寫作教學面臨雖知其重要，但無法解決教學時數不足的困境。

基於這樣的現況，如要求教師要落實寫作教學於學校體制內之國語文教學中，實有 其窒礙難行處。因此研究者便選擇進入坊間所設之寫作班教授作文，以國文教師之專業 能力，為國語文教育在學校體制外盡一分心力，以補足學校教師力有未逮之處。後又因 所使用教材受限制，乃自設作文班授課，以年級分班，嘗試依據九年一貫國語文分項能 力指標，自主而彈性的設計課程內容，有系統的培養和建立學生的寫作能力。

此外，本研究選擇以「抒情散文寫作」為研究主題，主要來自以下幾個教學現場的 實際觀察和思考：

觀察一：學生寫作文時，都常只能平鋪直敘的記述所接觸或經歷的人、事、物、景，

自己的情感或者完全未見表達，或者只能用很籠統、有限的情緒辭彙作表達，例如：高 興、生氣、傷心、難過……等。有時，一篇文章前後出現六、七次「我很快樂」，除了 快樂之外，完全沒有其他的情緒出現，而「快樂」一詞，又不斷重複使用，他不會用開 心、愉快、喜悅……等相似的情緒詞彙來取代。

以往的「抒情文」未獨立成一文體，是包括在「記敘文」的文體中。研究者不禁想：

是因為這樣，才使學生忽略在文章中表達情感的需要和重要嗎？或者是他想要表達心 情，但是所知道的情緒辭彙很有限，以至於相同辭彙會不斷重複使用？

觀察二：有些學生書寫以抒情表述為主要內容的文章時，雖遣詞用字優美，也表現 多種的修辭技巧，但閱讀其作品卻無法引起共鳴，甚至覺得全篇文章只是佳句美詞的堆 疊，情感表述空泛，缺乏真情實感，無法感動人心。

一般而言，學生針對寫作主題構思時，需於長期記憶中搜尋寫作材料，再下筆行之 於文，為何在其文章中，空有精雕細琢的文詞，卻表現不出細膩情感，足以感動人？是 其情緒認知的能力不足？還是以文字來表達情感的能力需要教導？

觀察三：談到文章缺乏真情實感，有學生寫「我的爸爸」或「我的媽媽」這樣貼近 他生活的文題，寫的是他最親近的家人，他居然說：「我不會寫，我不知道要寫什麼。」

會這樣說的學生，不只一、二位，他們也並不是沒有爸爸或媽媽。

現代的孩子對於家人所給予的親情感受，可能是非常遲鈍或貧乏的，或者是視為理 所當然而無感，或者是因父母忙碌，和他們互動的時間不多。在宅男宅女越來越多的新 世代，常常接觸更多的是網路裡的虛擬世界，欠缺人與人之間的真實互動，是否也會助

長此現象？又或許是因為現實生活中的爸媽，和一般人所歌頌、塑造的爸媽形象不同，

使他不敢真實的寫出爸媽的形象，而將真實的感受隱藏起來。

觀察四：研究者於教學時，選擇國中基測推動工作委員會所公布的寫作測驗六級分 的範文，提供給學生閱讀時，發現這些優秀文章除了能生動流暢的表達自我感受或心情 外，亦多能在經歷事件有負面情緒出現時，懂得在當下對自我作正向激勵或接受他人的 正向激勵，而作情緒調節或情緒反省。

研究者認為能生動流暢的表達自我感受或心情，又能在負面情緒出現時，作情緒調 節或情緒反省，這是高情緒智能的表現。而學生寫抒情散文時，其情緒智能的高低是否 會影響其寫抒情散文的表現能力呢？

觀察五：學生朗讀課文或文學作品時，常以為讀出聲音就是朗讀，他們無法在閱讀 文章時，掌握流露在字裡行間的情感或情緒變化，多是以單調平緩的語氣朗讀，無法以 適當的語氣和聲音表達隱藏在文字中高低起伏的情緒，例如：朗讀侯文詠的＜拾鞋記

＞，其中有緊張、氣急敗壞、暗爽、輕鬆……等心情穿插其中。但學生朗讀時，雖能字 正腔圓的讀出文字，但是無法在緊張時加快朗讀速度，在輕鬆時放緩朗讀速度。

學生在閱讀文學作品時，是否具備透過文字覺察他人情緒的能力？而這和他無法藉 由文字表達自己的情感，或和他人互動時明白他人的情緒有關嗎？

綜上所述各項當前教育現場對學生寫作表現的觀察，與釐清所發生的種種問題，研 究者發現：雖然當前以「表情達意」為寫作之主要訴求，但當學生在表達真情實感上感 到能力不足時，也只能對寫作徒呼負負或束手無策，或者以虛情假意、言不由衷來虛應 了事。這樣的反應不應被責怪，而應被看重，視為一種學生遇到困難的呼救，而教師要 給予最適切的幫助。

研究者也進而深思：抒情散文的寫作既是以「抒情」為主要表述方式的文類，如果 進行抒情散文寫作教學課程，是否能解決學生在寫作上無法表達情感的問題呢？而此課 程又如何進行才能增進學生對情緒的認知呢？欲探究其實，引發本研究之動機一。

貳、國語文教材中抒情文之教學有待關注

國中小國語文教材之選取、編寫和文體的編配，多依據「課程標準」之相關規定，

民國 64 年「國小國語文課程標準」中，各式相關的文體內容有普通文、實用文、韻文 和劇本及其他等類，其中普通文又區分為：記敘文、說明文和議論文三種；實用文又可 細分為：書信、布告、章則、其他四種；詩歌（韻文）則有：兒歌、民歌、詩詞、謎語 四種；劇本有話劇及歌劇兩種。另外在「附註一」中說明：「抒情文包括在記敘、詩歌、

劇本等文體之內，不另列出。」（教育部，1976）可見當時抒情文是被包括於其他類別，

不只包括於記敘文，也同時涵括於詩歌和劇本兩種文體，而未被單獨呈現。

至於民國 82 年之「課程標準」，乃依據「64 年課程標準」的內容稍作修正：各式文 體內容同樣分為四大類，但「普通文」改稱「散文」，「實用文」改稱「應用文」，「韻文」

不變，「劇本及其他」改稱「小說及劇本」，而「附註 3」仍有「抒情文包括在記敘、議 論、詩歌等文體之內，不另列出。」的編配原則，只是原本包括在「劇本」，此處改為

「議論」。此外，一至四年級的「散文」的比率都維持在 60％，五、六年級則微升至 65

％，又其中之「記敘文」 是呈現漸次微降之趨勢，由一、二年級各佔 60％，三年級為 55％，四年級為 50％， 至五、六年級已分別降為 45％、40％，而於五年級加入的「議 論文」只佔 10％，六年級為 5％，出現篇數非常有限。但是，「散文」這一文類在各年 級均佔 60％以上，足見其重要性（教育部，1993）。

綜觀前述演變，教育部主要係在民國 18 年頒布的「中學暫行課程標準」的基礎上，

於民國 21 年公布正式的「初級中學國文課程標準」， 至民國 57 年實施九年義務教育後，

國文課程標準歷經四次的修訂，而後於民國 83 年 10 月教育部修正發布的「國民中學國 文課程標準」，國文的知識內涵為範文、作文、書法、語言訓練等四項，在讀書文體上，

有記敘文、論說文、抒情文和應用文四大類，其中記敘文的編配比例由 45％、35％到 30％，逐年遞減；論說文由 25％、30％到 35％，逐年遞增；應用文為 5％、10％、10％；

抒情文則三個學年度皆要求佔 25％。抒情文和記敘文、論說文、應用文同列為文體之一，

而抒情文之教材編選要求「宜真摯感人者，凡矯柔虛飾及消極頹廢之作，應予避免」。

九年一貫課程總綱於 87 年公布，88 年研訂各領域綱要，90 年實施至今，國語文之 課程綱要第三階段（七年級至九年級）之閱讀和寫作之分段能力指標中，已未提及「抒 情文」之文體（教育部，1999）；在 97 年教育部將課綱微調，在國語文的課綱微調說 明中，提出「一篇文章不一定能單純界定為某種文體，可能同時有許多文體夾雜，為避

九年一貫課程總綱於 87 年公布，88 年研訂各領域綱要，90 年實施至今，國語文之 課程綱要第三階段（七年級至九年級）之閱讀和寫作之分段能力指標中，已未提及「抒 情文」之文體（教育部，1999）；在 97 年教育部將課綱微調，在國語文的課綱微調說 明中，提出「一篇文章不一定能單純界定為某種文體，可能同時有許多文體夾雜，為避