研究醞釀期

為建置抒情散文寫作之教學方案，研究者首先經由文獻探討，再次辨析抒情散文之 寫作內容和表述特色，藉以思考抒情表述在教與學方面的文體知識與核心概念；並參考 相關寫作教學的實證研究，掌握國中生情緒發展之基本特徵和常見問題之解決策略；同 時，參考情感教育相關著述，以瞭解情感教育之主要內涵；再依據個人二十幾年寫作教 學的臨床經驗，初步設計出簡要之教學方案。

為先確認此初步方案的可行性，乃預先進行八次的試探性研究，期待透過蒐集教學 現場之觀察、學生文稿、訪談資料與教學省思等資料作彙整，再與指導教授進行綜合討 論後，重新修正教學方案、調整教學策略與方法，並進一步作文獻增補，以架構較完善 之正式教學方案。以下就本次試探性研究參與研究者之選取、參與研究者之學習經驗概 述、研究資料來源、教學實施設計、研究結果檢視與教學調整等內容逐項說明：

壹、參與研究者之選取

研究者進行試探性教學時間為 2013 年 12 月 7 日起，選擇進行試探性研究的對象為 當時作文班國二班學生，共五名，分別是小涵(化名)、小伊(化名)、小宇(化名)、小仁(化 名)和小敦(化名)。在向學生說明研究目的和取得其同意後，於每週上課時間（星期六早

上十點至十二點）進行試探性教學。

貳、參與研究者之學習經驗概述

本次參與研究之五位學生雖同為國二生，但男女兼有且背景不同，分別為女生一位

（小涵）、男生四位（小伊、小宇、小仁、小敦）。此五人只有小伊和小涵接受過作文班 抒情散文寫作的教導。小仁在參加完三次試探性研究教學課程後，因視網膜剝離開刀而 不得不暫停學習。

現分別將其在本作文班學習時間和背景說明如表 4-1 所述（有關背景說明乃根據研 究者的近距離、長時間觀察，和學生在試探性研究前的開放式問卷中自陳）：

表 4-1

學生背景資料表

學生化名 性別 學習時間 背景說明

小涵 女 二年多 開朗多話，學習態度認真，喜愛閱讀。能以寫作抒發 情緒，但不能具體的把感情描寫出來，文字也不夠簡 潔。

小伊 男 四年多 聰穎開朗，學習態度認真積極，喜愛閱讀，常參加校 內作文比賽，屢獲佳績。但寫抒情散文時，有無法極 具體、細膩的表達內在情感的困擾。

小宇 男 三年多 沉穩安靜，學習態度積極認真，喜愛閱讀。寫作常流 於平順的敘述，情感表達不夠生動、深刻。

小仁 男 二年多 安靜少言，閱讀量少，常常在寫作時，會忘記把內心 情 感 表達出來，不擅長用文字來表達內心情緒。

小敦 男 二年多 寫作意願不高，懶散而不積極，不太愛閱讀，自覺較 欠缺表達自我感受的能力。

資料來源：研究者自行整理

以整體來看，此五位學生在寫作上，不是欠缺表達情感的能力，就是無法生動、具 體、深刻的描述抽象情感，而這正是本研究待解決的學生寫作問題。

參、研究資料來源

本次試探性研究主要以觀察和文件分析的質性研究方式進行資料的蒐集與分析，現 分項說明於下：

一、研究工具方面

研究者先針對國中生之情緒表現與問題和寫作抒情散文之相關問題，設計開放式問 卷，此問卷內問題經過與指導教授討論後修訂，以此蒐集研究對象之相關資料，進行初 步分析以瞭解研究對象。

二、資料蒐集方面

研究者先依據學生問卷的回饋來瞭解其情緒表現與問題，以及其寫作抒情散文之起 點行為和寫作困難；其次，除觀察受試者在課堂上之反應和表現，做成「教師省思札記」

外，並蒐集學生所寫的文稿表現，於課後和指導教授、研究諍友加以討論、分析，再逐 次加以摘要記錄整理，以此瞭解和分析學生想法和學習狀況，以作為修正正式行動研究 課程設計之依據。

肆、教學實施設計

研究者於文獻探討後，依據研究目的，針對寫作抒情散文內容和形式之要領和情感 教育之主要內涵，設計初步之教學方案，期盼經由八次十六小時之試探性研究以瞭解教 學歷程中學生之反應和表現，表 4-2 是試探性研究的教學時間（2013.12.7－2014.1.25）、

課程主題和教學目標之教學設計簡案表：

表 4-2

採用之教學媒介、策略和內容，是否能解決研究對象所提出之問題，如：欠缺表達情感 的能力和無法生動、具體、深刻的描述抽象情感的問題，但因受限於可訪談學生的時間 極有限，研究者設計半結構式訪談大綱（附錄六），以訪談方式蒐集資料。

一、訪談資料之統整

以下是研究對象分別針對抒情散文的寫作教學與抒情散文的寫作歷程兩方面表達 想法和感受，研究者統整後摘要描述如下：

（一）關於抒情散文的寫作教學 1、對所經歷事件無法深入體悟其意義

研究者在「記憶中我最難忘懷的那件事」的文題說明中，要求學生「寫出那件事在 你生命中的意義」時，小伊和小宇居然因此卡住，久久無法下筆，使他們在寫作第一步 驟的「立意取材」上就出現問題（教省 20131207）。究其原因，小伊表示「因為往往難 忘的都是一些糗事，尌算真的發生有意義的事，我也很少去深入思考，我不常去思考一 件事的意義，因為我覺得只要記取教訓尌夠了。」（訪 20140208-小伊）；小宇則認為「有 些難忘的經驗，我並不會去思考它的意義。因此，在寫作中要將意義寫出來，對我來說，

要找到好的題材是需要思考的；而且有些快樂的事，其中並無甚麼意義，所以在歷練某 些事件後，我並沒有去想其中的意義。」（訪 20140208-小宇）。小涵和小敦則無此困難，

他們表示通常都會從事件中去探討所帶來的啟發，自然就會去思考整件事的意義（訪 20140208-小涵、小敦）。

2、抽象情緒很難具體寫出

研究者要求學生寫出最近比較強烈的情緒反應，小涵表示「對我來說，很不容易找 到材料，因為情緒很抽象，要具體寫出來不容易」（訪 20140208-小涵），而小伊、小宇 和小敦都覺得無此困難。

3、看影片最能喚起內在情緒

在教學媒介的使用上，讀圖、閱讀文章和看影片三者比較，看影片最能喚起他們的 內在情緒，小敦提及「影片中人物的表情和動作較富有感情」（訪 20140208-小敦），小 伊認為「影片有聲音與動作，讓人有身歷其境的感覺」（訪 20140208-小伊），小宇則表 示「影像再配上對白的文字，更能讓我明白其中情緒和內在情感，印象更加深刻」（訪 20140208-小宇），小涵則說「影片配上音樂或聲音，再加上感人的一連串事件，能喚起

我對人性和人情的思考」（訪 20140208-小涵）。但是，小伊對於閱讀文章和讀圖也有其 不同看法，他說「閱讀文章能使我自由想像，而且每次想像可能都有不同的影像；讀圖 時，圖畫中會特別有精彩畫陎，藉由背景來營造氣氛，可以引起我的共鳴」（訪 20140208-小伊）。

4、學習抒情表述方法，有利於情感描述更具體生動

在抒情的表述方法上，研究者嘗試以文章或文句來認識抒情散文的開頭、結尾、修 辭技巧、情緒辭彙等為教學內容，來解決學生不擅長用文字來具體、生動、深刻的表達 內在情感的困擾。小敦表示「此種教學策略使我比較能表達自己的情感，並使寫作較流 暢，也明白自己在用字遣詞上還要再加強」（訪 20140208-小敦），小涵認為「使我的表 述能力有大大的提升，能把最真實的情感寫出來，尤其是最後一篇『回家』，我不敢相 信那是我自己寫的」（訪 20140208-小涵）；一向寫作表現能力極佳的小伊覺得「這使我 學會以不同的寫法來寫作，不再是千篇一律，陳腔濫調，能對情感的描述更加細膩生動」

（訪 20140208-小伊）。而小宇說「我不只學會運用不同方式表達情緒，並且能更生動、

貼切的描繪出感受，讓文章更加生動。抒情的表述方式幫助我在閱讀時，能領悟其中的 情緒，也瞭解自己在用字遣詞和修辭技巧上需再加強，才能使文章更完美。 」（訪 20140208-小宇）。

5、肯定作文互評的作法

在進行前試探性教學前，研究者曾讓學生寫一篇抒情散文，並且在第一堂課時，請 他們以所認知的抒情散文的寫作條件來互相評鑑，欲藉此瞭解學生是否能在互評中，掌 握寫抒情散文的要件。對此作法，小伊認為「我從別人文章中的情感辭彙、所敘述的表 情和語調、是否符合題旨、修辭運用、文字的流暢、情感的流露……等，來了解別人在 文中所表現的情感，也讓自己發現有些未正視或未注意過的缺點，以此惕勵自己，看到 別人的長處可以學習」（訪 20140208-小伊）；小宇表示「我會透過別人文章所表達的表 情、動作或生理、心理反應來了解別人在文中所表現的情感。評別人的文章，我會看修 辭技巧、用字遣詞和情感表達的深刻度，最重要的是文章架構，我覺得他人對我文章的 有些評論能切中要點，但有些卻評得太表陎，不夠深入。互評讓我學到如何找出文章的 問題，學習別人的優點，不要犯和別人同樣的錯」（訪 20140208-小宇）；而小涵則說「我 會注意他人在文字敘述和遣詞用字上是否有把感情寫出來」（訪 20140208-小涵）。四人

都肯定互評很好，能從文章的立意取材、結構組織和遣詞用字中，看出他人文章的優點，

也明白自己需加強或改進之處。

（二）關於情感教育融入抒情散文之寫作歷程 1、肯定寫作能抒發和宣洩情感

研究者嘗試探究寫作者在抒情散文寫作歷程中，是否能抒發情感，學生在受試後都 認為確實能抒發情感，尤其在情緒煩躁時可用寫作為宣洩管道。如：小宇認為「寫作是 運用靜態方式宣洩情緒，但是在我不知道應該寫甚麼或找不到寫作材料時，會令我困

研究者嘗試探究寫作者在抒情散文寫作歷程中，是否能抒發情感，學生在受試後都 認為確實能抒發情感，尤其在情緒煩躁時可用寫作為宣洩管道。如：小宇認為「寫作是 運用靜態方式宣洩情緒，但是在我不知道應該寫甚麼或找不到寫作材料時，會令我困