研究情境

教育行動研究之目的在於透過科學方法的應用，以解決教室內問題；其所關注的是 特定情境中特定的問題，不重視研究結果是否可以類推到其他不同情境；行動研究的問 題或對象也具有情境特定性，它的研究樣本是具有特定限制且不具代表性，雖其研究結 果具有實用價值，但是無法直接的應用到研究問題或對象以外的一般教育體系。在此行 動研究歷程中，教師為主要的研究者，協同研究者和研究諍友為其合作夥伴（蔡清田，

2008，2013；黃政傑，1999）。研究者如離開具體情境，就不能理解教育活動的實際內 涵及意義，因此，研究者必須對於研究情境確實明瞭和掌握。本研究是以研究者目前執 教之屏東市某坊間作文班為研究場域，以國中一年級學生（即七年級生）十六人為研究 對象。以下分別就研究場域、研究對象、研究者和協同研究者背景加以說明：

壹、 研究場域

在國內近十年寫作教學的相關研究論文中，研究場域多為學校，近期漸涉及網路。

林璧玉（2009）歸納國內在寫作教學的研究上，以實證研究及行動研究居多，大多探討 不同的教學法在學校班級實施後對學生的寫作態度、寫作表現及寫作興趣的影響，雖多 半的研究場域以學校課室為主，但已有部分將場域移至網路上的寫作。因此，以學校體 制外之場域進行寫作教學及相關研究，亦有其可行性。

本研究之研究場域為研究者自設之坊間作文班，其具有以下特色：

一、作文班教學情境更具特定性

一般學校的國語文教學，因受限於既定的教學進度，閱讀與寫作的連結，必須與課 程內容相互搭配；而在非體制內的教育場域中，教材編設則較為彈性而自主。另外，教 育部於 2007 年國中基測加考作文後，加強寫作能力實有其必要性，但國中國文每週授 課節數為五節課，範文教學佔據大部分時間，又為了應付每個月的校內評量，教學時數 明顯不足，有系統的寫作教學始終無法落實，家長因此轉而求助於學校體制外的作文班 或補習班，希望子女能獲得有系統的寫作教導。因研究者已非體制內教師，要在學校連 續進行為期八次 16 小時的寫作教學，實屬不易。因此，本研究將研究場域移至坊間作 文班。

二、自設作文班課程與教學較具自主性

此坊間作文班為研究者自己開設，位於屏東市某文教區內，該區附近有兩所國中和 三所國小，學生來源亦以此五所學校學生為多。它不同於一般連鎖的作文班或附屬於安 親班、補習班和才藝班的作文班，研究者對於課程的設計和實施，有完全的自主性，不 受限於固定的教材內容，也不受限於被要求的教學流程，教師可視教學對象的學習需求 或遭遇的學習困難，彈性的改變教材內容或教學策略。在教學現場面對教學對象發現的 問題，在教學實踐和反思下尋求解決之道，這就是行動研究的情境特定性。

三、作文班學生學習背景各異，但學習目標一致

至於研究對象的學習背景，據研究者蒐集資訊後，可歸納為以下幾種：有些學生是 自覺寫作能力差，要求家長能讓他學習作文。像這樣具主動學習意願者，上課態度會十 分認真，也比較容易有進步；有些學生是家長見子女有寫作困難和障礙，而自己又無從 幫助他們，便希望作文班的教師能幫助他們解決子女在寫作上的困境；有些學生是父母 認為寫作能力的培養非常重要，希望子女能在語文專業老師的教導下，能夠自國小就打 下堅實的寫作基礎，但這些學生中有的可能是被強逼來的；當然也有些學生是對寫作有 興趣，家長希望為子女尋找有語文專業能力的教師，來教導和提升他們的寫作能力。綜 觀前述，雖然家長送子女進班的動機不同，但相同的是都是在自費的前提下，期待看見 子女在寫作能力上日有所進，可知坊間作文班是一個教學兼商業性質的工作場域。

基於以上三個特色，作文班教師和學校教師雖然都是教師，但作文班教師既是教學 者，也是經營者和受僱者，他背負家長很大的期待──寫作成效，而這些期待自然也形 成一股無形的壓力，只要學生沒有顯著進步，家長可能會為子女另尋作文班。因此，在 正式實施教學前，除必須先徵得家長對本研究之主要目的和課程內容的瞭解，並同意學 生參與外，研究者在課程設計和教學上，必須藉由能解決研究問題之各種教學內容和方 法，協助學生在抒情散文之寫作表現上有提升，方能滿足家長之高度期待，又能達成本 研究之研究目的。

本作文班原則上依年級分班，從小學三年級至八年級各一班，如果基礎較差或該年 級授課時間和學生其他補習時間衝突，會安排在比較適合該生上課之班級，讓他們進班 後，都能得到適切的教導。其不似一般作文班可能混齡成班，或以國小低、中、高年級 各一班，國中生一班。其依年級分班的好處是：同一年級的學生一起學習，大家在說、

聽、讀、寫的各項語文基本能力比較一致，生理及心理的特性也相似，教師在課程內容 的設計和教學策略的運用上，可滿足不同層次的學生發展需求。本研究以國一班為研究 對象，此班十六位全是國一學生，使研究者在課程上比較能設計出足以激發這年齡層學 生學習興趣的內容和活動。

因研究者對於課程內容的設計具自主性，本作文班各年級每學期上課之重點內容皆 不同，三年級上學期以標點符號的認識和運用、看圖作文學文章架構（分段）、記敘文 的「寫人」類為主，下學期以記敘文的「狀物」類、五感作文為主；四年級上學期以記 敘文的「記景」類和「敘事」類為主，下學期以抒情文為主；五年級上學期以感想文為 主，下學期以說明文為主；六年級上、下學期以各類型的議論文為主；七年級上學期以 文章的擴寫、縮寫、續寫為主，下學期以文章的改寫、看圖作文、情境作文為主；八年 級上學期以各種類型的引導作文為主，下學期以閱讀作文為主。除了以上各年級皆有之 教學重點外，在國小階段還會將兒童文學中的兒歌、童詩、童話、劇本、寓言等創作、

新聞稿、修辭技巧、成語練習……等教導穿插其中，七年級和八年級則會在每次上課還 有文言文短文的教導。抒情文的寫作教導於四年級下學期實施，但此次參與研究的十六 位國一生，只有三位曾在本作文班學習四年的學生接受過此教導。

該作文班各班每周每次上課兩小時，每次皆有寫作練習，除非有特別原因，寫作練 習必須在教室內完成才可回家，否則學生作文未完成便回家，寫作環境一改變，常有銜 接不起來或耽延不寫的困擾。學生會有兩本作文簿輪流使用，此堂課完成之作品，下堂 課教師將批改後發還學生，除會在下堂課一開始，先針對學生作品中整體或個別的優秀 或進步表現給予鼓勵和肯定，並對整體或個別的錯誤或有待商榷處給予指正和建議，使 學生在寫作上明白自己上次作品的優缺點。因為作文班家長是以學生的寫作表現來評鑑 教師的教學成效，「寫作練習」是每堂作文課一定要安排的活動，在本研究中亦是如此，

學生的寫作時間不限，但必須完成作品方可離開。

教室內的學生座位安排以三人為一桌，兩張課桌並排，共有四排，學生沒有固定座 位，可自由入座，但學生常坐於自己習慣的座位。在行動研究中，如果要分組討論，原 則上是以前後左右的人為一組。教室前黑板兩旁是小書櫃，裡面放置一些兒童文學和文 學類課外書籍，供學生借閱。研究期間，攝影機置於教師所站位置之右邊，可從前方攝 入教師和學生的上課情形，協同研究者坐於學生座位的左後方，可從後方觀察教室內師

生互動狀況。研究現場地圖以圖 3-1 所示：

圖 3-2 研究現場地圖 資料來源：研究者自繪

貳、研究對象

青少年階段是個體身心發展的一個特殊時期，是心理、情緒、行為最不穩的時期，

文學家稱為「青澀時期」，心理學家稱為「狂飆期」，由於生理的改變，常帶動情緒的改 變，也因追求「離開父母的控制」與「反抗權威」，而產生壓力情緒（鄭照順，1999）。

黑 板

課 桌 課 桌

課 桌 課 桌

書 櫃

書 櫃

課 桌 課 桌

課 桌 課 桌 攝

影 機

協同研究者 座位

本研究欲將情感教育融入抒情散文寫作教學中，選擇研究對象為正值狂飆期初期的七年 級學生（國一生）。

研究者本預計在進行完試探性教學後，於 2014 年 7 月起，以國一升上國二班的學 生為行動研究的研究對象。會考量以國二生為研究對象，主要因為其已在本作文班至少 學習一年，師生間已有良好的互動關係，同儕間也彼此熟悉，家長亦較易因以往子女的 寫作成效，對教師建立信任感而同意學生參與研究。不料，他們升上國二後，加入理化 科的校外補習，因時間衝突而離開作文班的人數有五人，導致所剩人數僅十人，只好將 研究對象改為 2014 年 6 月甫自國小畢業的十六位七年級生，計十六人，因剛進國一班，

會在研究期間離開的可能性極小，雖實施研究教學後，亦有陸續加入者，但均不再納入 研究對象內。以上狀況是以坊間作文班學生為研究對象，可能遭遇的限制。

會在研究期間離開的可能性極小，雖實施研究教學後，亦有陸續加入者，但均不再納入 研究對象內。以上狀況是以坊間作文班學生為研究對象，可能遭遇的限制。