情感教育融入抒情散文寫作教學之研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系博士班博士論文. 指導教授：楊淑華博士. 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 研究生：徐曉放撰中華民國 104 年 7 月.

(2) 謝辭三十八年前的大學畢業典禮上，唯一留下的極深刻畫面，就是校長為上台的博士生進行撥穗正冠的儀式。那時，年少的我心中暗想：哇！能讀到博士，真不簡單啊！三十八年後，我興奮的站在畢業典禮的台上，接受校長為我獲得博士學位的正冠，我仍舊想大喊：「哇！真不簡單啊！」此時，那些在我漫長的學習路上，曾經教導和栽培過我的老師身影，一個個浮現腦際。我深知：我能成為今天的我，能以我的國語文專業能力和素養，來幫助願意向我學習的孩子們，都是他們所賜，我衷心感謝他們。我將這得來不易的博士學位，獻給他們，也作為祝賀自己生命安度一甲子的大禮。這篇論文能夠完成，我最要感謝的是指導教授淑華老師，從論文研究方向的確定到完成，每一個研究進程，她總是鉅細靡遺的指導我。在我撰寫論文力有未逮時，她給予我許多幫助和修正；在我思慮不周或遇疑難處時，她給予我許多提醒和建議，使我不斷享受一直在進步的喜悅和成就感。在我遭遇生活的困境時，她更是常常安慰和鼓勵我，使我願意奮力向前。其次，我要感謝口試委員素珍老師、鳳如老師、聰祺老師和裕貿老師，他們都就自己專業領域的知能，耐心而仔細的指出我論文中的許多缺失和疏漏，就像一盞盞明燈般，提供我改正的方向和寶貴的意見，使我的論文能更臻完善。我自教職退休一年半後，很幸運的成為台中教大語教系的博士生，我感謝當時的口考老師，願意給一個已退休的教師再進修的機會。在這一段學習期間，我感謝所有教導過我的老師們，是您們使我再登學術的更高殿堂，悠游在浩瀚的學海中；我也感謝秀隽大哥、芝瑩、宜青和雅惠，在兩年半穿梭在不同教室的共學中，建立了可貴情誼，尤其是雅惠，因為共同在淑華老師門下接受博論的指導，她更是提供我很多實質的有力建議和幫助。我還要感謝雅靜、慧玲和岱彣，他們常在我做研究的討論過程中，給我諍言，給我鼓勵；岱彣在我博論計畫和初稿的口考時，為我設想周到的許多貼心協助，都讓我深深感激在心。當然，我還必須感謝參與行動研究的十六位作文班的國一生和他們的家長，如果沒有家長對我的完全信任和同意，沒有學生們全力配合教學的進行，這篇論文也無法順利完成。曾經，在我好不容易取得「博士候選人」的資格時，我動了想「退學」的念頭，在去學校辦理退學手續時，當時擔任所長的彭雅玲老師勸我再考慮，將「退學」改為「休學」。在和她長談近四小時後，我才又重新思索本已決定的打算。如果當時沒有她的勸.

(3) 阻，也就沒有今天的結果，我由衷的感謝她。最後，我將此論文獻給我在天上的公公和丈夫。公公在我考上博士班時，獎賞我三萬元的大紅包以為鼓勵和祝賀，我看見他臉上流露出對我出色表現的肯定、驕傲和祝福，我覺得好幸福；鍾喜郎是我終生信賴的良人，他始終以妻為貴，願意共同經營一個互相成就對方的夫妻雙贏關係。不論在我讀碩士或博士的過程中，凡是能為我提供任何幫助的事，他無不戮力而為。他們都該是我畢業典禮上必邀的貴賓，可惜公公八年前意外辭世，阿郎四年前因病安息主懷。但是，我想他們在天上一定微笑的看著我，非常滿意的說：「曉放，妳終於做到了！」學習的路是要一直走下去的，絕不會因畢業而中斷。我願意持續保有豐沛的學習熱忱，為所有和我接觸的人，尤其是我的學生，都能因我而改變或成長。唯有生命能影響生命啊！徐曉放. 謹誌. 2015 年 7 月.

(4) 摘要本研究旨在解決研究者在教學現場所觀察學生寫作無法表達情感的問題，嘗試將情感教育融入抒情散文寫作教學中，以逐步建置之課程方案施教，並探究其實施成效。本研究採行動研究法為主，再輔以量化資料佐證。透過行動研究反覆檢視和省思教學歷程，一方面探究此教學對學生抒情散文寫作表現和情緒智能的影響；另一方面也期待提升教師專業知能成長。進而根據研究歷程和結果，提供寫作教學者和後續研究發展參考。本研究係以坊間作文班國一學生為研究對象。為達研究目的，研究者先深入分析問題現況，探討相關文獻，據此進行試探性研究，再正式教學，展開兩個階段八堂課近三個月之行動研究。於施教過程中，研究者確實掌握行動研究之精神，除深入觀察和探究學生所面臨之各種學習困難和改變，並針對教學過程和學生回饋作綜合評估與省思，隨時適度調整教學方案，以符合學生學習需求為重。研究結果顯示：情感教育融入抒情散文寫作教學之課程方案實施後頗具成效。以質性資料觀之，學生的寫作意願增加，寫作的質、量皆有提升；參酌學生的學習態度與自我評價，亦多為正向反應。再結合量化資料觀之，學生寫作的整體表現和「立意取材」、「結構組織」、「遣詞造句」三向度前後測皆達顯著差異，顯見此教學可提升學生抒情散文的寫作表現，尤其在「立意取材」、「結構組織」、「遣詞造句」三方面；學生情緒智能的整體表現和「正向激勵」、「情緒反省」二項得分前後測皆達顯著差異，顯見此教學可增進學生的情緒智能，特別於「正向激勵」和「情緒反省」兩方面具有成效。據此可知，本研究研發之教學方案確有其可行性。此外，研究者在行動研究歷程中所獲之教師專業知能成長亦頗豐碩。除深切體認針對學生需求而設計之課程，較能解決學生學習困難外，也驗證：關心學生學習歷程中的改變更重於結果；教師須不斷增進課程設計與靈活運用教學策略，方能帶動學生主動而積極的學習。依據上述研究歷程之心得與發現，研究者也對寫作教學者和後續研究者提出具體建議與未來研究之可能方向。. 關鍵字：情感教育、抒情散文、寫作教學、行動研究、寫作表現、情緒智能. I.

(5) The Study of Writing Teaching in Descriptive Composition Integrated with Affective Education. Abstract This study was aimed to explore that students were not able to express their feelings when writing compositions, based on the observation from researcher,s teaching, to try integrate effective education with writing teaching in descriptive composition, to establish and practice the programs gradually, and to realize the results of programs. This study was based on action research, and was conferred with statistical data. In one hand, this study explored the influence among teaching, students, writing performance in descriptive composition and emotional intelligence through the review of action research and introspect teaching process. In the other hand, this study also expected to promote the growth of teacher ,s professional knowledge. Then, according to the process and results of this study,. it provided the. reference to writing teachers and researcher who care about this issue. The objects of this study were first grade students in junior high schools. To answer the goals of this study, researchers analyzed the situation deeply, did literature review, and make pilot study. After that, researcher proceeded the action research that was a formal teaching and was form of eight classes as two stages. In the teaching process, researchers actually got the spirit of action research, observing and exploring students, learning difficulties and changes in writing. Researchers also evaluated and introspected the process of teaching and students, feedback, adjusting teaching program to cope with students, learning needs. The results of this study showed that the program combined affective education and writing teaching in descriptive composition was effective. According to the quality material, it showed that students, willing in writing increased, and the quantity and quality in students, writing also increased. Students, learning attitude and self-evaluation were positive. Based on the statistical materials, there were significant differences in students, writing performance and “drawing materials with be determined”, “structure and organization”and “the using of locution and sentence”. It showed this teaching could promote students, writing performance in descriptive. II.

(6) composition. There were significant differences in students, emotional intelligence, and “positive encourage”and “emotion and reflection”. It showed that this teaching could promote students, emotional intelligence. Based on the above, we could inferred this program was feasibility. Besides, researcher gained a lot in the process of action research, realizing the program based on students, needs could solve students, learning difficulties. Researchers also focused on changes rather than outcomes in students, learning process. Teachers promoted the design of program continually and used the teaching strategies flexibly, and it could lead to students, proactive learning. According to the thoughts and results of this study, researcher also provided the suggestions and future study direction for writing teachers and researchers.. Key words: affective emotion, descriptive essay, writing teaching, action research, writing performance, emotional intelligence. III.

(7) IV.

(8) 目次第一章緒論………………………………………………………………1 第一節. 研究背景與動機………………………………………………1. 第二節. 研究目的與待答問題…………………………………………7. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………8. 第二章. 文獻探討………………………………………………………11. 第一節抒情散文之探究…………………………………………… 11 第二節. 當前國語文課程綱要中的抒情散文教….…………………27. 第三節. 情緒相關理論之…………………………………………… 38. 第四節. 情緒教育融入抒情散文寫作教學之可行性……………… 54. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………75. 第一節. 研究方法…………………………………………………… 75. 第二節. 研究流程……………………………………………………80. 第三節. 研究情境……………………………………………………83. 第四節. 研究工具……………………………………………………94. 第五節. 資料蒐集與分析……………………………………………102. 第四章行動研究實施歷程與發現……………………………105 第一節. 研究醞釀期…………………………………………………105. 第二節. 規劃設計期…………………………………………………115. 第三節. 教學實施期…………………………………………………119. 第四節. 分析評鑑期…………………………………………………196. 第五章結論與建議…………………………………………………215. V.

(9) 第一節. 結論………………………………………………………… 215. 第二節. 建議…………………………………………………………221. 參考文獻…………………………………………………………………. VI. 225.

(10) 附錄附錄一. 家長同意書……………………………………………………… 235. 附錄二. 國中生情緒表現與問題開放式問卷（試探性教學使用）…… 236. 附錄三. 國中生情緒表現與問題開放式問卷（正式教學時使用）…… 237. 附錄四. 八堂課學生學習回饋單………………………………………… 238. 附錄五. 記憶中最難忘懷的那件事（前後測作文題目）……………… 245. 附錄六. 半結構式訪談大綱（試探性教學後使用）…………………… 246. 附錄七. 教師省思札記單………………………………………………… 248. 附錄八. 協同研究者課室觀察紀錄表…………………………………… 249. 附錄九「抒情散文寫作評分量表」諮詢審查專家學者名單表……… 250 附錄十「抒情散文寫作評分量表」學者專家審查意見彙整修正表… 251 附錄十一八堂課上課所使用之文件資料………………………………… 257 附錄十二八堂課情感教育融入抒情散文寫作教學之方案……………… 332. VII.

(11) 表次表 2-1. 抒情散文定義彙整表………………………………………………15. 表 2-2. 情緒定義彙整表……………………………………………………38. 表 2-3. 國內外學者專家對情緒智能定義彙整表…………………………44. 表 2-4. 國中基測寫作能力測驗評分規準表………………………………65. 表 2-5. 歷屆國中基測寫作測驗題目與說明表……………………………66. 表 2-6. 大學學測與指考之引導寫作評分規準表（2007-2009）……… 69. 表 2-7. 大學學測與指考之引導寫作評分規準表（2010）………………69. 表 2-8. 敘事類記敘文計畫寫作作文評分規準表…………………………71. 表 2-9. 黃如屏之抒情文評定量表…………………………………………73. 表 3-1. 學生背景資料表……………………………………………………88. 表 3-2. 研究諍友之背景說明表……………………………………………93. 表 3-3. 抒情散文寫作評分量…………………………………………… 98. 表 3-4. 評分者評分描述統計…………………………………………… 100. 表 3-5. 評分者評分檢定統計量表……………………………………… 101. 表 3-6. 資料代碼說明表………………………………………………… 103. 表 4-1. 學生背景資料表………………………………………………… 106. 表 4-2. 試探性研究教學設計簡案表…………………………………… 108. 表 4-3. 情感教育融入抒情散文寫作教學課程方案設計規劃表……… 116. 表 4-4. 學生抒情散文寫作品質整體分析資料表……………………… 198. 表 4-5. 學生抒情散文寫作品質四向度分析資料表…………………… 198. 表 4-6. 十六篇學生前後測作品取材表………………………………… 200. 表 4-7. 學生前後測作品之統計字數人數表…………………………… 205. VIII.

(12) 表 4-8. 中學生情緒智能量表前後測施測結果表……………………… 206. IX.

(13) 圖次圖2-1. Salovey & Mayer（1990）情緒智能概念圖………………………48. 圖2-2. Salovey & Mayer（1997）情緒智能新概念架構圖………………50. 圖3-1. 研究流程…………………………………………………………… 82. 圖3-2. 研究現場地圖……………………………………………………… 86. X.

(14) 第一章緒論. 第一章. 緒論. 本研究為解決研究者在教學現場所觀察到的學生寫作問題，以逐步建置之「情感教育融入抒情散文寫作教學」課程方案進行教學，並透過此行動方案不斷檢視、修正、省思和教學的歷程，一方面探究此教學對學生抒情散文寫作表現與情緒智能的影響，另一方面也期待提升教師專業知能的成長，進而根據研究歷程和結果，提供寫作教學者和後續研究發展作為參考。是故本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、教學現場觀察之問題亟需釐清研究者曾為高職國文科教師二十餘年，任職期間深感學生寫作意願及書寫能力低落。考試時，請學生就其生活經驗回答的開放性問答題，常無法清楚表達，甚至不作答；寫作測驗時，常有無法依據作文題目下筆的窘境；更有些學生甚至一個學期都交不出一篇作文習作。而高中職學生的寫作能力，實有賴國中小國語文基礎教育逐年逐步有計劃的奠基和訓練。但觀察學校國語文教學現況，自 90 學年度正式施行九年一貫課程暫行綱要後，原來國語文教學項目，所預計的讀書（閱讀）教學五節課、作文兩節課、說話一節課、寫字（含毛筆字）一節課，僅餘「讀書」（閱讀）的教學時數，作文、說話、寫字等三項教學的時數，全然消失，根本無法進行實質教學。雖然教育部以行政命令規定國小學童每學期寫作篇數以四到六篇為原則，但在缺乏足夠教學時數的情形下，四到六篇的文章產出，便成了「回家功課」或是濃縮「閱讀」（國語）教學的時間，勉強於課堂上進行寫作教學。空有寫作分項能力指標陳列，卻無法進行實際的教學指導（楊裕貿，2011）。而國中國文科由每週的教學節數從 6 節課，下降到 5 節課，又加上國中基本學力測驗（102 學年度改為「教育會考」）的升學壓力，國中會考雖有寫作測驗，佔六級分，卻使. 1.

(15) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 寫作教學面臨雖知其重要，但無法解決教學時數不足的困境。基於這樣的現況，如要求教師要落實寫作教學於學校體制內之國語文教學中，實有其窒礙難行處。因此研究者便選擇進入坊間所設之寫作班教授作文，以國文教師之專業能力，為國語文教育在學校體制外盡一分心力，以補足學校教師力有未逮之處。後又因所使用教材受限制，乃自設作文班授課，以年級分班，嘗試依據九年一貫國語文分項能力指標，自主而彈性的設計課程內容，有系統的培養和建立學生的寫作能力。此外，本研究選擇以「抒情散文寫作」為研究主題，主要來自以下幾個教學現場的實際觀察和思考：觀察一：學生寫作文時，都常只能平鋪直敘的記述所接觸或經歷的人、事、物、景，自己的情感或者完全未見表達，或者只能用很籠統、有限的情緒辭彙作表達，例如：高興、生氣、傷心、難過……等。有時，一篇文章前後出現六、七次「我很快樂」，除了快樂之外，完全沒有其他的情緒出現，而「快樂」一詞，又不斷重複使用，他不會用開心、愉快、喜悅……等相似的情緒詞彙來取代。以往的「抒情文」未獨立成一文體，是包括在「記敘文」的文體中。研究者不禁想：是因為這樣，才使學生忽略在文章中表達情感的需要和重要嗎？或者是他想要表達心情，但是所知道的情緒辭彙很有限，以至於相同辭彙會不斷重複使用？觀察二：有些學生書寫以抒情表述為主要內容的文章時，雖遣詞用字優美，也表現多種的修辭技巧，但閱讀其作品卻無法引起共鳴，甚至覺得全篇文章只是佳句美詞的堆疊，情感表述空泛，缺乏真情實感，無法感動人心。一般而言，學生針對寫作主題構思時，需於長期記憶中搜尋寫作材料，再下筆行之於文，為何在其文章中，空有精雕細琢的文詞，卻表現不出細膩情感，足以感動人？是其情緒認知的能力不足？還是以文字來表達情感的能力需要教導？觀察三：談到文章缺乏真情實感，有學生寫「我的爸爸」或「我的媽媽」這樣貼近他生活的文題，寫的是他最親近的家人，他居然說：「我不會寫，我不知道要寫什麼。」會這樣說的學生，不只一、二位，他們也並不是沒有爸爸或媽媽。現代的孩子對於家人所給予的親情感受，可能是非常遲鈍或貧乏的，或者是視為理所當然而無感，或者是因父母忙碌，和他們互動的時間不多。在宅男宅女越來越多的新世代，常常接觸更多的是網路裡的虛擬世界，欠缺人與人之間的真實互動，是否也會助. 2.

(16) 第一章緒論. 長此現象？又或許是因為現實生活中的爸媽，和一般人所歌頌、塑造的爸媽形象不同，使他不敢真實的寫出爸媽的形象，而將真實的感受隱藏起來。觀察四：研究者於教學時，選擇國中基測推動工作委員會所公布的寫作測驗六級分的範文，提供給學生閱讀時，發現這些優秀文章除了能生動流暢的表達自我感受或心情外，亦多能在經歷事件有負面情緒出現時，懂得在當下對自我作正向激勵或接受他人的正向激勵，而作情緒調節或情緒反省。研究者認為能生動流暢的表達自我感受或心情，又能在負面情緒出現時，作情緒調節或情緒反省，這是高情緒智能的表現。而學生寫抒情散文時，其情緒智能的高低是否會影響其寫抒情散文的表現能力呢？觀察五：學生朗讀課文或文學作品時，常以為讀出聲音就是朗讀，他們無法在閱讀文章時，掌握流露在字裡行間的情感或情緒變化，多是以單調平緩的語氣朗讀，無法以適當的語氣和聲音表達隱藏在文字中高低起伏的情緒，例如：朗讀侯文詠的＜拾鞋記＞，其中有緊張、氣急敗壞、暗爽、輕鬆……等心情穿插其中。但學生朗讀時，雖能字正腔圓的讀出文字，但是無法在緊張時加快朗讀速度，在輕鬆時放緩朗讀速度。學生在閱讀文學作品時，是否具備透過文字覺察他人情緒的能力？而這和他無法藉由文字表達自己的情感，或和他人互動時明白他人的情緒有關嗎？綜上所述各項當前教育現場對學生寫作表現的觀察，與釐清所發生的種種問題，研究者發現：雖然當前以「表情達意」為寫作之主要訴求，但當學生在表達真情實感上感到能力不足時，也只能對寫作徒呼負負或束手無策，或者以虛情假意、言不由衷來虛應了事。這樣的反應不應被責怪，而應被看重，視為一種學生遇到困難的呼救，而教師要給予最適切的幫助。研究者也進而深思：抒情散文的寫作既是以「抒情」為主要表述方式的文類，如果進行抒情散文寫作教學課程，是否能解決學生在寫作上無法表達情感的問題呢？而此課程又如何進行才能增進學生對情緒的認知呢？欲探究其實，引發本研究之動機一。. 貳、國語文教材中抒情文之教學有待關注國中小國語文教材之選取、編寫和文體的編配，多依據「課程標準」之相關規定，. 3.

(17) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 民國 64 年「國小國語文課程標準」中，各式相關的文體內容有普通文、實用文、韻文和劇本及其他等類，其中普通文又區分為：記敘文、說明文和議論文三種；實用文又可細分為：書信、布告、章則、其他四種；詩歌（韻文）則有：兒歌、民歌、詩詞、謎語四種；劇本有話劇及歌劇兩種。另外在「附註一」中說明：「抒情文包括在記敘、詩歌、劇本等文體之內，不另列出。」（教育部，1976）可見當時抒情文是被包括於其他類別，不只包括於記敘文，也同時涵括於詩歌和劇本兩種文體，而未被單獨呈現。至於民國 82 年之「課程標準」，乃依據「64 年課程標準」的內容稍作修正：各式文體內容同樣分為四大類，但「普通文」改稱「散文」，「實用文」改稱「應用文」，「韻文」不變，「劇本及其他」改稱「小說及劇本」，而「附註 3」仍有「抒情文包括在記敘、議論、詩歌等文體之內，不另列出。」的編配原則，只是原本包括在「劇本」，此處改為「議論」。此外，一至四年級的「散文」的比率都維持在 60％，五、六年級則微升至 65 ％，又其中之「記敘文」是呈現漸次微降之趨勢，由一、二年級各佔 60％，三年級為 55％，四年級為 50％，至五、六年級已分別降為 45％、40％，而於五年級加入的「議論文」只佔 10％，六年級為 5％，出現篇數非常有限。但是，「散文」這一文類在各年級均佔 60％以上，足見其重要性（教育部，1993）。綜觀前述演變，教育部主要係在民國 18 年頒布的「中學暫行課程標準」的基礎上，於民國 21 年公布正式的「初級中學國文課程標準」，至民國 57 年實施九年義務教育後，國文課程標準歷經四次的修訂，而後於民國 83 年 10 月教育部修正發布的「國民中學國文課程標準」，國文的知識內涵為範文、作文、書法、語言訓練等四項，在讀書文體上，有記敘文、論說文、抒情文和應用文四大類，其中記敘文的編配比例由 45％、35％到 30％，逐年遞減；論說文由 25％、30％到 35％，逐年遞增；應用文為 5％、10％、10％；抒情文則三個學年度皆要求佔 25％。抒情文和記敘文、論說文、應用文同列為文體之一，而抒情文之教材編選要求「宜真摯感人者，凡矯柔虛飾及消極頹廢之作，應予避免」。九年一貫課程總綱於 87 年公布，88 年研訂各領域綱要，90 年實施至今，國語文之課程綱要第三階段（七年級至九年級）之閱讀和寫作之分段能力指標中，已未提及「抒情文」之文體（教育部，1999）；在 97 年教育部將課綱微調，在國語文的課綱微調說明中，提出「一篇文章不一定能單純界定為某種文體，可能同時有許多文體夾雜，為避免文體與文類混用，故將文體更改成文章表述方式，例如：敘述、描寫、抒情、說明、. 4.

(18) 第一章緒論. 議論等」，已去「文體」之分，而改為「文章表述方式」；將文類分為詩歌、散文、小說、戲劇四者（教育部，2008）。歸納上述國中小國語文教材中「抒情文」之編配演進歷程中，研究者發現：在國小階段，抒情文一直被包括在記敘文和詩歌內，曾改「包括在劇本中」為「包括在議論文中」，但從未獨立為一體；但在國中階段，抒情文倒是一直和記敘文、論說文、應用文同列為文體之一；九年一貫後，抒情文不再被提及，後成為一種表述方式。對於這樣的發展歷程，學者們早已有所警覺，並提出呼籲。先是高秋鳳（1995）於〈從國文教學的審題辨體談文體的分類與抒情文能否獨立一體〉中，從文章內容、寫作手法、教學目標三方面來談抒情文宜獨立為一體，尤其他認為就教學目標而言，抒情文是情感教育、精神陶冶的最佳利器，年輕人情感最豐富，透過抒情文的教學，可以導正他們的情感，可以陶冶他們的感情，可以讓他們借別人的酒杯澆自己胸中的塊壘。其次，經由抒情文的習作指導，不但可以讓學生知道如何發抒情感，還可以促進學生與他人的情感交流，學生以文字寫出自己的感受與感動，正是訓練學生學習「情感的藝術表現」；後來鄭雅靜（2003）也在〈國小國語教科書文體研究〉的碩士論文中，對「抒情文是否真的不需在文體中獨立出來」提出質疑，並舉出當時南一版第十一冊第四課標為「抒情詩」，康軒版第十一冊第十三課文體說明為「記敘文著重心理描寫」，第十二冊第十二課、十三課也是很明顯的藉事抒情，他同時認為在現實生活中，許多文章主要是藉事、藉景來抒情，不正視這個現象似乎與兒童的學習經驗不符，而且究竟是抒情文、抒情詩、抒情類或是抒情的表述方法？其觀念與用語上亦有待進一步釐清。研究者生於四十年代，當時國中國文有抒情文閱讀和寫作的教導，而今教育部為「避免文體與文類混用，將文體更改成文章表述方式」，引發研究者思考：現代的學生寫不出或寫不好自己內心真實的感受、心情或情感，是否因國中小國語文教材中，抒情散文未被獨立出來教導有關？而學生真的明瞭「抒情的表述方法」是指什麼嗎？有需要建置抒情散文的寫作教學方案嗎？而此方案要如何設計建構，才能改善學生無法在寫作中適切的表達真情實感呢？高秋鳳（1995）和鄭雅靜（2003）都認為站在「情感教育」的立場，情感的抒發與表達能力是需要引導與教育的，而抒情散文寫作正可提供這樣一個明確的管道。如此觀之，建置抒情散文的寫作教學方案是有需要的，而將情感教育的主要內涵融入其中，是否既能達到情感教育的目標，又能協助學生以寫作來抒發情感呢？欲. 5.

(19) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 探究其可行性，引發本研究之動機二。. 参、書寫自我生命感受之方向企盼驗證在教學現場，面對學生在讀寫表現與現實生活脫節的問題時，不禁使研究者憶起《自由寫手的故事》中所呈顯的不同典型：教英文的艾琳．古薇爾老師透過閱讀教導學生寫出自己的生命故事，不只讓學生在閱讀中找到認同的對象或事件，也找到生活與努力的方向，他們在自由的書寫己身遭遇時，除了釋放內在心靈各種對生活的真實感受，也從寫作中得到療癒的功效。由此引發研究者的興趣，開始注意藉由寫作來作自我療癒的相關著述，例如：吳淡如的《昨日歷歷，晴天悠悠》、蔡美娟的《生命書寫：一趟自我療癒之旅》、周志建的《故事的療癒力量：敘事、隱喻、自由書寫》和《擁抱不完美：認回自己的故事療癒之旅》、茱莉亞．卡麥隆的《創作，是心靈療癒的旅程》等書陸續問世。這些書籍都強調自我書寫具有情緒療癒的功效，這使研究者進一步思考：在自我書寫的寫作歷程中，對個人情緒的變化究竟發生怎樣的影響？透過以抒情為主要表述方式，並且以書寫自我感受為主要內容之抒情散文寫作，是否亦能提升寫作者之情緒智能呢？因此，欲探究抒情散文寫作教學對學生情緒智能的影響，為本研究動機之三。. 經由以上三個面向的觀察與思考，研究者的研究動機逐步釐清，同時形成初步之研究假設：能否藉由小班教學密切互動的優勢，深入瞭解在抒情散文寫作歷程中，學生遭遇了哪些困難和學習需求？如果將情感教育的主要內涵融入抒情散文寫作教學中，是否能建構一種較適合引導寫作抒情散文的教學方案？而此教學方案是否能提升學生抒情散文之寫作表現，也能增進其情緒智能？. 6.

(20) 第一章緒論. 第二節. 研究目的與待答問題. 為了釐清和解決前述在教學現場觀察所發現之問題，乃以初步研究假設為依據，依序擬定以下研究目的和待答問題：. 壹、研究目的本研究所欲達成之目的有五，如下：一、嘗試建置情感教育融入抒情散文寫作教學之方案。二、探討情感教育融入抒情散文寫作教學對抒情散文寫作表現之影響。三、探討情感教育融入抒情散文寫作教學對情緒智能之影響。四、探究情感教育融入抒情散文寫作教學之可行性。五、根據研究歷程和結果，一方面提升教師專業知能的成長，一方面作為寫作教學者和後續研究發展的參考。. 貳、待答問題基於上述之研究目的，本研究欲探究問題如下：一、情感教育融入國中生抒情散文教學之方案應該如何建置？ 1-1 抒情散文寫作之主要教學內容和策略為何？ 1-2 如何將情感教育之主要內涵融入抒情散文寫作教學中？二、情感教育融入抒情散文寫作教學，對學生抒情散文寫作表現之影響為何？ 2-1 學生作品的整體表現上，是否有影響？ 2-2 學生作品在「立意取材」上，是否有影響？ 2-3 學生作品在「結構組織」上，是否有影響？ 2-4 學生作品在「遣詞造句」上，是否有影響？ 2-5 學生作品在「錯別字和標點符號」上，是否有影響？三、透過情感教育融入抒情散文寫作教學課程，對學生情緒智能之影響為何？ 3-1 學生情緒智能在整體表現上，是否有影響？ 3-2 學生情緒智能在「情緒認知」上，是否有影響？. 7.

(21) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 3-3 學生情緒智能在「情緒表達」上，是否有影響？ 3-4 學生情緒智能在「正向激勵」上，是否有影響？ 3-5 學生情緒智能在「情緒調節」上，是否有影響？ 3-6 學生情緒智能在「情緒反省」上，是否有影響？四、探究情感教育融入抒情散文寫作教學之可行性？ 4-1 情感教育融入抒情散文的寫作教學，對提升學生抒情散文寫作表現之成效為何？ 4-2 情感教育融入抒情散文的寫作教學，對增進學生情緒智能之成效為何？五、根據研究歷程和結果，教師在專業知能上之成長為何？. 第三節. 名詞釋義. 本研究之名詞釋義有三，分別為情感教育、情緒智能和抒情散文，說明如下：. 壹、情感教育情感教育是教育過程的一部分，它關注教育過程中學生的態度、情緒、情感以及信念，以促進學生的個體發展和整個社會的健康發展。本研究所指之「情感教育」，是指以增進學生「情緒智能」為主要教育目標。研究者將以 Salovey＆Mayer（1997）所修正之情緒智能主要內涵，作為情感教育所融入之內容。貳、情緒智能情緒智能被簡稱為 EQ，它並非是 Emotional Quotient 的縮寫，只是對應於 IQ 的一種流行用語。「情緒智能」可視為一種「心理能力」，常受後天環境與學習結果的影響，它所包含的層面針對自己與他人兩方面。其內涵包括：情緒覺察、情緒表達、情緒運用、情緒知識了解、情緒評估、情緒控制、情緒調節等層面的情緒能力。本研究因採用陳李綢和蔡順良所編製之「中學生情緒智能量表」為蒐集量化資料工具，其編製之理論架構是以 Salovey＆Mayer（1997）的情緒智能修正理論模式為主要依據。此二人主張「情緒智能」應包括四個主要內涵：(1)觀察評估及表達情緒的能力；(2)激發情緒以增加思考的. 8.

(22) 第一章緒論. 能力；(3)瞭解分析及運用情緒的能力；(4)反省調整及提升情緒的能力。本研究是將該量表中情緒智能的「情緒認知」、「情緒表達」、「正向激勵」、「情緒調節」與「情緒反省」五個面向的教導，融入抒情散文寫作教學課程的設計中，並藉助其量表之檢測分數作為教學前後觀察的指標之一。參、抒情散文抒情散文是以「抒情」為主要表述方式的散文，為散文的次文類。在本研究中所探究之「抒情散文」，是指寫作者將受外界人、事、物、景刺激所引發之內在真實情緒與感受，以適當生動之遣辭用字和修辭技巧，充分表達於字裡行間，不只能抒發作者主觀之情感，還能引起讀者共鳴之散文。而其寫作成效將以「立意取材」、「結構組織」、「遣詞造句」與「錯別字和標點符號」四個面向予以評量。. 9.

(23) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討本研究是將情感教育的主要內涵融入抒情散文寫作教學中，為達此目的，以下第一節先針對「抒情散文」作探究，以為本研究的起點；第二節將探討目前國語文課程綱要中的抒情散文教學；第三節將論述和情緒相關之理論；第四節對情感教育融入抒情散文寫作教學之可行性進行探討。. 第一節抒情散文之探究本研究主要是探究「抒情散文」的寫作教學，對學生以文字表達真情實感是否有助益，因在教學進行中，閱讀和寫作的文章體裁均為現代散文，故本節先就「現代散文」作探究，再進一步瞭解「抒情散文」的特性和內涵。. 壹、現代散文的定義與特質西方傳統一向不把「散文」視為重要文學類型，一般談及文學類型，僅指小說、詩歌、戲劇三大文類。但散文的發展，在中國文學史上卻源遠流長，可說自有文字開始，廣義的散文即已存在，中國現代散文家冰心曾說：「我們中國是個散文成績最輝煌，作者最眾多的國家。」（李光連，1996）以下分別針對現代散文的定義和特質說明於下：一、現代散文的定義廣義的散文，是指不用押韻，不重排偶，以散體單行的文句所寫成的文章，而狹義的散文則指以散體單行的文句寫成，具有文學特質，能與詩歌、小說、戲劇並稱的文類，民國以後的散文大抵指這種文學性的美文（蕭蕭，2000）。散文隨時代的變遷不斷與時俱進，但對於散文定義的廣義和狹義、分類的繁雜與單純，一向眾說紛紜，莫衷一是。現代散文有別於古代散文，現代散文是指在五四運動以後，以沒有固定格律、參差相雜的語體文撰寫而成（簡宗梧，1988）。二、現代散文的特質無論散文的定義或分類如何發展變化，散文所具備的特質是必須認識的，唯有對其特質具體掌握，才能對此文學類型作更深入探究。研究者參考各家論述後，將現代散文的特質說明於下：. 11.

(25) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. （一）真情實感的抒發散文通常以第一人稱敘述，方利於展現最真實的自我，故為人類情感抒發的最佳文學類型。葛琴（1942）主張散文的體裁，並無嚴格的規定，舉凡日記、書札、遊記、隨感、悼念文、人物志、風土志等，只要是以抒發作者對真實事物的情感思想為主的，都可歸入散文之列。余光中（1997）也認為在一切文學的類別中，最難作假、最逃不過讀者明眼的，應該是散文。散文是作者面對讀者抒發情懷、感嘆人生、訴說憂樂的最真實最誠摯的藝術。因此，歷來各散文名家與學者也都嘗試為現代散文的特色作出較深入的歸結，如梁實秋（1972）說：. 一切的文字都是一種翻譯，把我們腦筋裡的思想情緒譯成語言文字。古人云：言為心聲，其實文亦是心聲。……富於情感的人，說話固然深摯，寫成散文也必定動人；思路清晰的人，說話必然有條不紊，寫出散文也是澄清徹底。散文沒有一定的格式，是最自由的，同時也尌難做到好處，因為一個人的人格思想，在散文裡絕無隱飾的可能，提起筆來便能把作者的整個性格纖微畢現的表現出來。……散文若要寫得好，一定要寫得真，那是對於自己心中的意念的真實。. 此說法正如王義良（2011）所主張散文強調主觀感情的抒發、理念的闡揚、現實的真實反映等。由此可見，散文是最能展現作者真性格和情感思想的文學類型。李光連（1996）認為散文具有顯著的個性特徵：表達主觀、最為直接、表現自我、袒露個性、率直真誠、辭絕無虛偽；王堯（1999）認為散文是知識份子精神和情感最為自由與樸素的存在方式；而王景科（1999）也認為散文是真的藝術，具有真實的自觀自審、真實的情感流露和真實的敘事角度；也是情的藝術，是自我之情的流淌、人類關懷的抒寫、親切對話的型態。鄭明娳（2001）更從文學的角度，就內容、風格、主題三方面，歸納出散文的充分必要條件如下：1、內容方面的要求：必須環繞著作家的生命歷程及生活體驗；2、風格方面的要求：必須包含作家的人格個性與情緒感懷；3、主題方面的要求：應當訴諸作. 12.

(26) 第二章. 文獻探討. 家的觀照思索與學識智慧。以上三項要件，都以「有我」為張本，亦即要求其「文字上的真誠」。此正說明作家真實情感的抒發，是現代散文充分必要的條件。綜上所述，可知真實情感的抒發確為散文的重要特質，一旦離開自我生命情感的真實呈顯，無法掌握普遍的情感和刻劃深刻的感受，散文便不成為散文了。（二）取材範圍多元而廣泛除前所述，亦有專家針對散文的形式特徵予以強調。如葉聖陶（1983）主張除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文。秦牧（1982）也認為這個領域是海闊天空的，不屬於其他文學體裁，而又具有文學味道的一切篇幅較短的文章，都屬於散文的範疇。巴金（1983）更認為只要不是詩歌，又沒有完整的故事，也不曾寫出什麼人物，更不是專門發議論講道理，卻又不太枯燥，而且還有一點點感情，都叫作散文。由此可見，散文取材的範圍是上至天文，下至地理，舉凡天地間一切人情事物皆可入散文，散文的內容是無所不包的。（三）表現形式具藝術性徐志平﹙2009﹚認為狹義的文學，或稱為現代意義的文學，或一般所認為的「純文學」定義為「文學，是透過創造性的想像，藉由語言文字的組織安排，以含蓄的方式，在達到審美效果的同時，傳達了作者以當時文化環境為基礎所蘊含的思想與情感的一門藝術。」文學的表現形式具有藝術性，現代散文當然也要作合乎藝術性的呈現。對現代散文基礎理論多有建構的鄭明娳（2001）認為現代散文無論抒情、敘事或說理，其形式必須是美文。既是「美文」，追求美的表現，當然要在技巧上著力。是故，李光連（1996）則於形式多樣之外，同時強調其需為藝術形式，他表示：. 散文是貼近生活的藝術，而生活是錯綜多變的，因而反映它的散文形式應多種多樣；散文是抒寫生活的藝術，而人的心靈世界無比深邃，變化莫測，因而抒寫心靈的藝術形式，應多維、多態、多層次。只有這樣，才能不斷反射出生動新鮮的外孙宙和美妙無窮的內孙宙。. 13.

(27) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 現代散文既是文學表現的一種類型，便具備追求美的藝術性，其具有美的情操、美的境界、美的語言和美的形式。而其美的語言表達出樸素之美、自然之美、音韻之美和簡潔之美；美的形式則是形式的選擇和形式的自由（王景科，1999）。綜上所述，現代散文既是文學的，也是藝術的，任何抒寫自我生活中情感和思想的散文，透過藝術性之形式美來展現，方能引發讀者內心深層之共鳴，並涵詠於情韻之中。. 總結以上三個現代散文的特質，其取材範圍雖多元而廣泛，但內容多為表達作者的生活體驗、情感和想法，遣詞用字必須精確典雅，具感動人心的藝術性，真情實感的自我抒發更是現代散文所追求的主要目標。因此，本研究所提供給學生閱讀之文章，必須讓學生能透過其自身之生活體驗來感受，並能從中學習其遣辭用字之藝術性之形式表現；在寫作上，所出之文題也要與研究對象之生活體驗相關，教導其以具有藝術性的表現形式，將真情實感自然的流露在字裡行間。. 貳、抒情散文之論述現代散文可抒情，可敘事，亦可說理，朱自清（1996）在〈什麼是散文〉一文中指出：散文是與詩、小說、戲劇並舉，而為新文學的一個獨立部門的東西，或稱白話散文，或稱抒情散文，或稱小品文。如以語言表述的內在樣式或取意向度作依據，抒情散文或可說是散文的次文類。抒情散文是一種純粹以「抒情」為主體的散文類型，它是抽象的情感抒發，它是主觀的感悟言志。而所抒之情為何？朱熹《詩集傳．序》：「人生而靜，天之性也；感於物而動，性之欲也。夫既有欲矣，則不能無思；既有思矣，則不能無言；既有言矣，則言之所不能盡，而發於咨嗟詠歎之餘者，必有自然之音響節奏而不能已焉，此詩之所以作也。」此段文字雖是說明詩作之產生，源於對天地萬物由感而心動。其實，所有的文學創作莫不起於此感情的自然流露，正如《文心雕龍．明詩》中說：「人秉七情，應物思感；感悟吟志，莫非自然。」由此可知，「抒情散文」所抒之「情」來自於對生活中所接觸之人或外物之感動體悟而生。為對抒情散文有所認識，以下將先探究抒情散文的定義與特性，再針對抒情散文的內容、形式和目的加以分述：. 14.

(28) 第二章. 文獻探討. 一、抒情散文的定義與特性〈詩大序〉云：「詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩。情動於中而形於言，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。」這段文字正說明當人對宇宙萬物或周遭人事有所感悟時，會以作詩、歌唱和舞蹈來表達，當詩不足以表達心中情思時，將繼之以詠歌和舞蹈。但詩歌短小而精鍊，常有未盡之言或未盡之情，而散文正可彌補此抒情之不足，其中尤以「抒情散文」最能將情感抒發得淋漓盡致。以下分別說明抒情散文的定義與特性：（一）抒情散文的定義對於「抒情散文」的定義，將各家說法列表陳述於下：表 2-1 抒情散文定義彙整表定義者陳品卿（1986）. 定義內容抒情文就是作者將因外物而產生的情感，用主觀而真摯的態度抒寫的文章。簡單的說，凡是發抒情感的文章，便稱為抒情文。. 陳滿銘（1994﹚. 抒情文是抒發內在情感，以激起共鳴的一種文章。. 黃錦鋐（1997﹚. 抒情文以發抒感情為目的，一方面有外來的人事物理之感，一方. 面有內發的喜怒哀樂之應，抒情必有所寄寓，或寄寓. 於人事景物的記敘描寫，或寄寓於人事景物的說明議論，抒情要憑真實的情感。王鼎鈞（2006）. 抒情文是以作者的內心感受為主題的。它可以由事由理引起，但文章裡的情「淹沒」了那事那理。藉景生情，情溢乎景，因事生情，情溢乎事，臨地生情，情溢乎地，睹物生情，情溢乎物，它的表現是主觀的。. 15.

(29) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 表 2-1 抒情散文定義彙整表（續）定義者李敬（2007）. 定義內容. 抒情散文是以抒發作者的生活激情為主的，通常通過對景、事、物的極盡其妙的藝術描寫，來抒發作者的主觀感受和生活激情。. 周慶華（2008）. 抒情散文是藉所抒情﹙為思想情感的提領﹚而跟讀者對話，以便獲得讀者的直接同情或共感，而遂行寫作者的權力慾望。. 王義良（2011）. 抒情散文是以情感為基調，將一些看來似無關聯的材料，拈黏在一起，表面看似零散碎亂，但因以情感作內在聯繫的關係，卻能使文章一脈相通。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合以上各家對「抒情散文」所提出的定義和說法，可以明白抒情散文是以情感作內外在的聯繫，寫作者的情感常因外在具體的人、事、物、時或地而激發產生，亦藉此抒發其主觀之真摯情感，更進而觸發讀者之想像而引起共鳴。（二）抒情散文的特性再相互比對、歸納各家對「抒情散文」所提出定義之異同，可將抒情散文的特性統整為以下三項： 1、主觀性抒情散文所要表達抒發的是寫作者個人內在心靈，因外在人事時地物的觸動或激發而產生的內在情感。寫作者或因人生情，如：親情、友情、愛情……等；或因事生情，如：興奮、緊張、害怕 ……等；或觸景生情，此情一觸發，除可直言抒發、直表胸臆外，亦可寄情於物，或藉景寓情，或藉事抒情，人事時地物常成為抒情散文中情感的觸發和表現媒介，但其有別於記敘散文，人事時地物只是配角，只是點燃「情」之火焰的火苗，「情」才是抒情散文寫作的重心，不可喧賓奪主。而此情感純粹屬於寫作者所有，是個人主觀的情感抒發。 2、真誠性雖然一切文學藝術都離不開「情」字，但其情之最真、最癡、最自然者，莫過於散文之情（佘樹森，1986）。抒情散文所抒之情貴在「真」，虛情假意的抒情散文無法打. 16.

(30) 第二章. 文獻探討. 動讀者心靈，「真」就是感情的自然流露。要抒發內在最真實的情感，必須先真實的面對自己，體察自己的感受，對作者而言，將內在最深層的情緒和感受挖掘出來，是一種心靈的釋放與解脫；對讀者而言，則將因與作者的情感起共鳴或共感，而有一種被了解的感動，甚至雙方都因讀寫而產生情感療癒的功效。 3、藝術性抒情是要把情感加以提煉，而後透過比喻、象徵等藝術手法來傳達，它（情感）在經過一番「萃取」和「包裝」後，就可以有所區別於「普泛之流」。「意象的安置」和「韻律的經營」為抒情的基本律，再將情感特別限定在「深情」或「奇情」層次以及必要時以「反義語/矛盾語」和「形式變化」來強化藝術的張力（周慶華，2007）。寫情的最高境界是「含不盡之意，見於言外」（鄭明娳，2007），而要使抒情散文飽含或隱含無限的情意，又不至於濫情或泛情，甚至要讓情感表現在文字之外，不著痕跡卻又迴盪不已，此非賴具有藝術性的文學技巧來表現而不可得。二、抒情散文的文學要素一般將行文的目的、內容和形式，稱為文學的三大要素，這三者除有各自的形成要素外，彼此間亦有相當複雜的關係。《文心雕龍．附會》中說：「必以情志為神明，事義為骨鯁，辭采為肌膚，宮商為聲氣。」劉勰將文章比喻為人體，情感和意志如人的精神，事件內容如人的骨幹，辭藻文采如人的肌膚，聲調如人的聲音氣息。人體不具備精神、骨幹、肌膚和聲氣，將不成人；而文章若無情感和意志、事件內容、辭藻文采和聲調，亦難成文。情志和事義屬「內容」，辭采和聲氣屬「形式」，此四者巧妙結合，共同形成文章的結構。以下分別就抒情散文的寫作目的、取材與分類和形式表現分別說明於下：（一）抒情散文的寫作目的抒情散文的寫作目的，主要是為了表達作者在生活經歷中，因人或物所引發出的各種主觀的情感、情緒或感覺。日人廚川白村（1979）說：「文藝作品中把人生的各種事情象徵化，並表現出人生中的苦惱與困難。」又說：「文藝作品所給與人們的，不是知識﹙information﹚，而是喚起作用﹙evocation﹚，就是刺激讀者使他自己喚起自己的體驗內容，讀者受到了這刺激而自行燃燒，這也是創作的一種。作家如果是透過象徵來表現自己的生命，那麼讀者也是透過了這象徵而在自己心中創作。」這是廚川白村對於. 17.

(31) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 文藝作品的作者和讀者彼此間的互動。對於作者，是一種情感、生活體驗與感受的抒發；對於讀者，除了與作者起共鳴外，也在心中呼應自己的生命經驗進行再創作。寫作抒情散文，雖不一定是抒發作者心中的苦悶，但確實是將其在生活體驗中的真實情感表達出來，有興奮，有氣憤，有驚喜，有沮喪。作者在作品中宣洩情感，讀者在閱讀中因被喚起體驗而得共鳴，更進而獲得心靈上的安慰。「文學除具有教化、認識和娛樂的功能外，還有安慰的功能」﹙徐志平、黃錦珠，2009﹚，而抒情散文實具有很大的安慰功能。抒情散文的寫作目的是將作者之主觀真實的情感，憑藉生動流暢的文字流瀉在字裡行間，而讀者透過閱讀和思考，既可以豐富和深化對自我和他人的情感，更能對他人的遭遇有同情的理解，從而因避免人際衝突而減少傷害。（二）抒情散文的取材與分類抒情散文要將主觀之情藉由文字加以呈現，必須透過妥適的內容和形式彰顯之。記敘散文和抒情散文的書寫重點不同，記敘散文主要是書寫人、事、物、景等，以敘述情節為重點。抒情散文則因被人、事、物、景等所觸發，引起情緒的共鳴，以抒發情感為主。抒情散文的「情」淹沒了人、事、物、景的外表和實體，不論是觸景生情、因事生情、睹物生情、思人生情，還是回憶生情，主要都在表達作者內心的感受和心情。這時，人、事、物、景全成了配角，是引起「心動」的「觸媒」，而從內心產生的感情，才是真正的主角，也是文章的主題。抒情散文常運用感人肺腑的情節，配合詠嘆的語調或感傷的語詞，來激發讀者的情緒，進而引起心靈的共鳴，產生感同身受的「同情」作用。抒情散文既以抒發情感為主體，其抒寫之主要內容，自然是人世間的各種情感，以及受情感因素影響，所產生的錯綜複雜的心情。因此，各家大多根據抒情散文書寫之內容，因題材不同而作次分類，如懷人、觸景、感事等，陳品卿（1986）分為觸景抒情、感事抒情、懷人抒情、弔古抒情；陳滿銘（1994﹚主張有懷人、觸景、感事、感物等類。懷人的，用以抒寫生離死別的情感、親情或戀情；觸景的，用以抒寫觸及外界景象所引起的情思；感事的，用以抒寫對於事件所激起的感想；感物的，用以抒寫由客觀之物所引生的思想情意；高秋鳳（1995）則分為記人、寫景、狀物、敘事、說理、懷古等類。綜觀以上各家對於抒情散文內容依題材加以分類，不外乎是以所接觸到的人、事、時、地、物、景等不同媒介，所生發出的各種情感來加以分類，可見抒情散文的內容，. 18.

(32) 第二章. 文獻探討. 或因事生情，或因人生情，或睹物思情，或觸景生情。但其最主要的特色，則在於必須以所生發之主觀情感，成為文章主要描述之內容，方可稱為「抒情散文」。基於此認知，本研究所設計之抒情散文寫作題材，將以學生之生活經驗中可能接觸之人、事、時、地、物、景所生發之情為寫作內容，才可使他們在文題選取寫作材料時，能「喚起」他們內在的真實情感。（三）抒情散文的形式表現抒情散文的寫作關鍵在「感情抒發」，「抒發」是指途徑，「表現」則強調過程，很顯然「表現」要比「抒發」複雜得多（王黎明，1996），作者必須將其主觀感受和思想感情在文章中直接或間接作抒發和表達。而抒情散文該透過怎樣的形式表達敘述其感情呢？研究者依據劉勰所提出「辭采為肌膚，宮商為聲氣」之文章「形式」所重者，分別就書寫技法、遣辭用字、結構組織、標點符號四個面向來探究抒情散文在形式上所應注意之處： 1、抒情散文的書寫技法抒情散文寫作重點為抒發情感，由於情感是抽象的，梁啟超（1922）在〈中國韻文裏頭所表現的情感〉一文中，他以中國韻文為例，說明發抒情感的方式，有照情感原樣迸裂到字句上的「奔迸的表情法」，此法所表達之情最真，是直線式的表現，另有「迴盪的表情法」，是將蟠結在胸中數種交錯糾結的濃厚情感，以曲線式或多角式來表現，對於向來被批評家認為文學正宗的「含蓄蘊藉表情法」，他有以下說法：. 含蓄蘊藉的表情法……可以分四類：第一類是情感正在很強的時候，他卻用很有節制的樣子去表現他，……令人在極平淡之中，慢慢的領略出極雋永的情趣。……第二類的蘊藉表情法，不直寫自己的情感，乃用環境或別人的情感烘托出來。……第三類蘊藉表情法，索性把情感完全藏起不露，專寫眼前實景（或是虛構之景），把情感從實景上浮現出來。……第四類的蘊藉表情法，雖然把情感本身照原樣寫出，卻把所感的對象隱藏過去，另外拿一種事物來做象徵。……. 舉凡文章都不外乎以表情達意為主要意旨，表達情感要細膩感人，傳遞思想要明確. 19.

(33) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 完整，這就非講究方法不可。因此，梁啟超深究韻文中情感的表現方式。其實，除韻文外，散文中之情感亦是類似的表現方式，研究者將多位學者（劉玉琛，1993；布裕民、陳漢森，1994；高秋鳳，1995；王黎明，1996）對於抒情散文的表述方法所提出的看法加以整理歸納，簡言之，可分為兩大類，現說明於下：（1）直接抒情法：又稱「直寫法」或「明寫法」，亦即梁啟超所謂「奔迸的表情法」和「迴盪的表情法」，就是把自己的情感絲毫不加掩飾隱瞞的直接表現出來，可以用直陳肺腑、強烈呼告、反復詠贊、妙語連珠、娓娓訴說的方式來明白流露作者當下迸發或糾結的情感，讓讀者閱讀時，能立刻感同身受流竄在字辭間的真實情感，激動起內在情感而引發共鳴。（2）間接抒情法：又稱「曲寫法」或「暗寫法」，亦即梁啟超所謂「含蓄蘊藉的表情法」，把心裡的情感用很婉轉含蓄或隱晦的方式間接的表達出來，可將情融於生動感人的「事」中，可將情融於利於生情的「景」中，可將情融於意深情切的「理」中，此即在記敘、描寫、議論中兼有抒情，藉由事、景、理等委婉道出，把情感隱藏在字裡行間，讓讀者細嚼慢嚥以後，才感覺到那耐人尋味的情感。本研究因受時間所限，以上兩種書寫技法，研究者將以「直接抒情法」為主要課程設計內容，學生能將心中情感直接或明白的表達出來，是本研究欲解決的學生問題。但如有學生能以「間接抒情法」來表達情感，教師亦將予以說明兩者差異。. 2、抒情散文的遣辭造句清朝梁啟超為文情感奔放，被譽為「筆端常帶感情」，文章中的情感常是藉由遣辭用字來表達。對於抒情散文的遣辭用字，分別就情與辭的關係、修辭技巧和情緒詞彙三方面來說明：（1）情與辭的關係朱光潛（1981）在〈情與辭〉一文中，討論文學創作的過程，由作者從感受那一刻開始到發展為作品，他說：「行文有三個步驟，第一步要心中先有一種情致，其次要找出具體的事物可以烘托出這種情致，這就是思想分內的事，最後要找出適當的文辭把這內在的情思化合體表達出來。」朱光潛更進一步修正一般對文藝創作的誤解：「一般人常以為由『情』可以直接到『辭』，不想到中間須經過一個『思』的階段。」而這個「思」. 20.

(34) 第二章. 文獻探討. 正可以巧妙的將「情」與「辭」連接起來，讓作者筆端中帶著情感。《周易·繫辭下》：「爻象動乎内，吉凶見乎外，功業見乎變，聖人之情見乎辭。」「情」以「辭」為載體，而「情」與「辭」的關係，基本上可分為三種，分別是「情盡乎辭」、「情溢乎辭」、「辭溢乎情」。一篇優秀的抒情散文是能「情盡乎辭」，這是指文辭能恰如其分、淋漓盡致的將內心深處的情感表達出來，能引起讀者感同身受的共鳴。「情溢乎辭」是指文章中所承載的情感多過於文辭的描述，澎湃濃烈的情感，但寫出來的文辭卻是乏善可陳，讓人體會不到作者的深刻感受；或是文辭表達能力差，技巧又不足，甚至辭不達意，縱使想表達再多情感，文辭卻無法感動讀者。「辭溢乎情」則是指辭藻華麗而堆疊過多，超過情感的傳達，讀者閱讀後，會覺得空有美麗外殼，卻無深刻豐富的實質情感，讀來空洞貧乏，細細咀嚼索然無味，反倒不如文辭樸實無華但富有情感的文章。吳宏一（2011）特別針對中國字詞之形、音、義所獨具表情達意之作用有以下說法：. ……以漢字寫成的中文，在表情達意時，其字詞尌有其獨特的具象性、節奏感及其模糊的想像空間。…… 梁實秋在〈論散文〉中尌這樣說：「字的聲音，句的短長，實在都是藝術上所不可忽略的問題。譬如仄聲的字容易表示悲苦的情緒，響亮的聲音容易顯出歡樂的神情；長的句子表示溫和弛緩，短的句子代表強硬急迫的態度。」這是對散文來說的……至於ㄧ字多義所產生的想像空間，可以使作者在寫作時，萬ㄧ有不想明言實說的情意，可以藉之暗藏ㄧ些語碼，也可以使讀者在詮釋時，激發更多的聯想，增加更多的興味。……. 由此段文字可知，漢字以六書造字，一字一音，一字多義，寫作者如能準確靈活的掌握漢字在形音義的獨特處，在遣詞用字的鍛鍊外，又能有效的運用各種句型，無論是字的聲音或句的短長都不忽略，字裡行間便可以流暢、優美、生動的文句，自然流露出作者的真情深意。（2）修辭技巧抒情散文的遣詞用字，以表達真摯情感為主，如果能巧妙的運用修辭技巧，將使文章更生動感人。「修辭」屬於語文學習領域中「欣賞、表現與創新」第二項基本能力，. 21.

(35) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 旨在培養「語文創作之興趣，並提昇評價文學作品之能力」。在修辭能力指標上，計有：「分辨」、「欣賞」（第一階段）、「理解」、「應用」（第二階段）、「靈活運用」（第三階段）的進階大要（張春榮，2005）。吳宏一（2011）針對古人所說「章有章法，句有句法，字有字法」，認為「此話分開來看，修辭是寫作技巧，合而言之，它卻是表現藝術。它不但指鍊字造句，審音辨調，而且也講文章的氣脈，牽涉到雕飾與自然、模擬與創造的問題。」朱伊雯（2006）指出：一篇文章除了內容充實，加上豐美的「修辭」，才具生命力。「修辭」就是修飾文辭，也就是文章的美容師，在寫文章時，每一字、每一句都經過細心推敲，用得恰到好處，增添文章光彩，使文章言之有味。修辭是一種表達藝術，要怎樣修辭呢？梁桂珍（1994）認為要以「情真意誠、辭不溢美」、「委婉曲折、意在言外」、「語調傳神、典型如生」、「觀點純真、對比強烈」為依據原則，如以此為抒情散文的修辭原則，必能使作者之真摯感情豐富、優美的流瀉於文章中。書寫抒情散文，藉由修辭的寫作技巧，要做到情感的自然的流露，才能感動人心，如果流於矯揉造作，反會令人生厭。研究者將張春榮（2005）針對不同辭格的原則和方法說明中，有助於抒情散文表達情感的辭格，提出以下幾種：好的「比喻」，特重獨創性，進而切合情境，塑造氣氛，暗示結局，發揮豐富意蘊；好的「擬人」，貴於靈活變換視角，映射「敘述者」心理，進而刻劃情境，寓意說理；好的「誇張」與「比喻」結合，與「諷刺」連線，兜出幽默；好的「層遞」，善於由事而理、由景而情，前後銜接，嚴謹推論，層層開展，直指篇旨核心；好的「疊字」、「疊句」是有表情的，兼及意義之美。陳品卿（1986﹚主張特別適用於抒情散文的措辭方法有委婉、誇飾、呼告、設問、驚嘆、類疊、跳脫、聲情。林保淳等人（2008）認為抒情常用的修辭技巧有誇飾、轉化、譬喻、排比、映襯；王明通（1989）認為抒情之措辭以「婉曲」為主，亦可以「夸飾」強調其感之深，以「呼告」表現其情之切，以連用「設問」顯現其心中之恍惚，以「驚嘆」加重其感觸之強烈，以「類疊」表露其情之濃厚，以「跳脫」表現其意之急，而以聲音摹境表情，亦為重要方法；高秋鳳（1995）也以為善用各種修辭技巧，可以使感情表達得更細膩傳神，如：擬人法可以使無情物化為多情種；對比法可以使感情更突出；. 22.

(36) 第二章. 文獻探討. 誇飾法可以使感情更激越；舖排法可以使意象更鮮明；連續設問可以表達感情的強烈迫切；類疊法可以加重情感的深度，使文章有一唱三嘆的韻致。綜合以上各家之說法，在抒情散文的寫作教學中，如能教導學生靈活的運用比喻、誇飾、擬人、層遞、感嘆、類疊、設問、婉曲等修辭技巧，必有助於其情感作細膩生動的描述，使讀者感動更深刻。（3）情緒詞彙除了以修辭技巧生動活潑的表達情感外，本研究還要針對學生情緒詞彙的缺乏予以充實。王怡婷（2013）的研究指出：情緒詞彙教學，能促進四年級孩童情緒能力的發展，包括對情緒的認知、對情緒詞彙的使用能力、情緒表達能力、情緒宣洩與轉化以及同理他人情緒之能力。故本研究在教導學生寫作抒情散文時，除讓學生在朗讀文章時，去聆聽感受文字語感中所表達之情感外，同時還要豐富其情緒辭彙，並教導其準確使用，例如：同一類情緒，會因強度不同，而必須使用不同辭彙來表達，像開心、興奮、狂喜…… 等，在情緒強度上便不同；而同一類心情，可用相似辭彙來表達，不要一直重複使用同一辭彙，例如：快樂、開心、歡喜、喜樂、歡欣……等，這些都將引導學生有正確的認知和運用。 3、抒情散文的結構組織張新仁（1992）、蔡銘津（1992）在其寫作實驗教學中發現：學生在寫作階段中最感困難及最需要教師訓練的過程，是寫作歷程計畫階段中的「組織想法」，也就是「組織內容，寫成初稿」的階段。而此「組織想法」，和學生所具備的「文章結構知識」有關。文章結構知識係指有關文章組織的知識（蔡銘津，1996），是寫作過程中的重要知識。元朝喬孟符在論套曲的作法中說：「作樂府亦有法：曰鳳頭、豬肚、豹尾是也。大概起要美麗，中要浩蕩，結要響亮，尤貴在首尾貫穿，意思清新。」套曲的結構組織如此，文章的結構組織亦是如此。精彩動人的起語，就像「鳳頭」一樣，；正文要像「豬肚」一樣充實，能豐富人的知識；一段精簡有力的結語，宛如「豹尾」一般，能撼動人心，令人回味無窮。以「開頭法」而論，抒情散文第一段最重要的作用，對作者而言，乃在召喚其所欲抒發之情；對讀者而言，乃在吸引其眼光，激起泉湧的情思。以「結尾法」而論，抒情. 23.

(37) 情感教育融入抒情散文寫作教學之研究. 散文最後一段最重要的作用，對作者而言，乃在就所抒發之情作省思體悟，或讓此情餘波盪漾，迴繞心懷；對讀者而言，在撼動心靈外，更令人回味無窮。國內學者特別針對抒情散文常用的開頭和結尾的討論文獻少見。林淑英（1994， 2006）主張：抒情散文常用的開頭有破題法、設問法、聯想法、假設法、擬人法、引用法、特寫法、時空法、對話法和回憶法；而抒情散文常用的結尾法有前呼後應法、總結法、高潮法、引用法、感想法、啟示法、祝福法、希望法、讚美法、感嘆法。研究者認為在上述所主張的十種抒情散文常用的開頭法中，聯想法、倒敘法、時空法和回憶法四者，較能喚起抒情散文所生發之情。由於此情常因作者目前所見之人、事、物或景而觸動，藉聯想、倒敘、回憶與主題有直接或間接關係的內容，自然的引領作者和讀者進入過去的時光隧道中，讓情感在鋪墊下蓄勢待發。又或以掌握過去或現在的某一個人、事、物或景的特點，詳細的加以刻劃或描寫的「特寫法」或「時空法」起筆，能給讀者留下較深刻的印象；再或以當時某一段能表達情感的對話為開頭的「對話法」，除了能真實呈現人物的個性外，更可以具體的表達情境，使文章具有臨場感，而更加生動深入。而林淑英（1994，2006）所主張的十種抒情散文常用的結尾法中，研究者認為「前呼後應法」既以「前呼」引起濃郁情感，又因文章首尾圓合，不但強化主旨，更令人回味無窮；但以作者在情感抒發後，在沉澱、淨化的反思歷程中，最後以感想法、祝福法、讚美法、感嘆法作結，特別容易引起讀者的認同而產生共鳴；當然能以高潮法作結，會有極強烈的感人力量。. 4、抒情散文的標點符號一般人行文常忽略標點符號在文章中的重要性，認為它不是文字，多一個或少一個根本無關緊要，只要能把心中的情思或感受藉人事時地物表達出便算了事，卻不知標點符號在字裡行間也扮演著不可或缺的角色。沒有它，可能會造成文意不清；有了它，不只可以加強表情達意的特殊效果，還能表達文章的氣勢和神態，使句子節奏變得生動而有變化，在抒情散文中，尤其能產生畫龍點睛之效。余光中（1973）在〈談散文寫作技巧〉中說：「標點是重要的東西。我的看法是：英文用標點是為文法，中文用標點是為文氣。」而桂文亞（2003）把一篇文章形容成一. 24.