研究方法

第一節 研究方法

為達前述之研究目的，本研究首重於瞭解學生在抒情散文寫作上的學習困難與需求 後，再深入觀察和探究其在教學過程中所面臨的各種學習障礙和改變，隨時適度的調整 教學方案，以符合學生的學習需要和解決學生的學習問題為重，並輔以量化資料佐證。

以下分別就行動研究之理論依據、本研究適用行動研究之理由和以行動研究為主的研究 方法三部分加以說明：

壹、行動研究之演變與依據

「行動研究」自 1940 年代，由 Kurt Lewin 及 Stephen M. Corey 等人倡導後，至今已 六十年。一般人往往認為「研究」是大學教授或學者專家的專利工作，而「行動」則是 實務工作者的職責。特別是傳統的研究，大都以學者專家為研究主體人員，而研究的目 的，多在建立普遍的原理原則或可以進一步類化的理論知識。然而，傳統的研究結果，

總是無法直接運用於解決實務工作情境所產生的問題，因為理論與實務之間，往往存在 著不可避免的差距。（Atweh,Kemmis,&Weeks,1998）。基於上述原因，才有「行動研究」

的主張提出。「行動研究」（action research）是透過「行動」與「研究」結合為一，企圖 縮短理論與實務的差距。「行動研究」強調實務工作者的實際行動與研究的結合。（黃政 傑，1999；歐用生，1996）。起初，行動研究較強調研究的實務層面，較少涉及理論依 據，但後來有關的理論探討普受關注，期望行動研究，經由理論與實踐的辯證而更趨理 想。

由此可知，對具有教學經驗的專長教師而言，行動研究不僅能解決實際的教育問 題，並能從研究歷程中獲得多方回饋和不斷成長。因此，近年來，行動研究已經逐漸成 為教育改革的重要手段之一（Elliott，1992），在教育領域很受到重視。就教育領域而言，

「行動研究」係由實際從事教育工作者，在參與教育實務運作過程當中擔任研究工作，

就其所遭遇的教育問題或困難的教育實際情境，透過行動與研究，系統地蒐集資料、分 析問題、提出改進方案、付諸實施、仔細反省評鑑其影響並進行回饋，仔細檢驗革新的 影響，嘗試解決教育問題（蔡清田，1997）。故可概括其特色為：在教育行動研究的歷 程中，教育工作者是研究者，也是行動者，他針對教育現場觀察發現而待解決的問題，

蒐集相關的文獻資料，思考、分析和計畫可以解決問題的方案，並依方案展開實施行動，

在施行過程中，經過研究者和協同研究者的細心觀察、省思、分析和評鑑，以教育問題 獲得解決為主要目標，不斷調整或修正行動方案。

回顧台灣有關國民小學課程行動研究中，發現課程行動研究的主要背景有二：一是 解決教學問題，從事課程行動研究的教師中，不少是有感於實際教學經驗中的挫折而興 起研究的動機；一是教師本身專業成長的需求，在學校課程及教學活動中，長久以來都 存在著研究與實踐分離的現象，理論和實務間的鴻溝一直是教學現場中教師的難題（林 佩璇，2007，2009）。由此研究背景觀之，教學實務者面對教學情境中發生的問題或困 難，不只可透過行動研究的觀察來省思解決之道，也能藉此研究和解決實務問題的經驗 累積，促進教師專業能力的成長，更使教學行動與研究融為一體，拉近理論和實務工作 間的距離。但是，台灣中小學教師在進行一段時間的嘗試後，劉祐彰（2007）分析中小 學進行課程行動研究可能面臨的問題為：教師身兼參與者和研究者的矛盾、研究效度和 標準備受爭議和會固著於技術性的問題解決；而對教師專業研究能力發展的困境是教師 工作忙碌，缺乏主動研究的動機，也缺乏深入批判反省的能力，對於如何呈現行動研究 的成果更感到困擾。

而林佩璇（2012）藉由分析不同模式說明課程行動研究歷程的特性有三點：第一是 對情境脈絡的關注，研究過程中，需思考教室中所關心的課程問題、課程所在的教室或 學校環境特性以及更大的社會環境的脈絡；第二是動態的循環性，此表現出動態的持續 性，促進再學習的可能性；第三是行動研究的歷程不是僵化的順序，而是靈活的程序原 則，從模式的參照中架構出實踐者思慮的判斷，展現行動研究的靈活性。這三個特性的 歸納說明，正提醒欲從事課程行動研究者，必須在研究歷程中關注教學情境的脈絡，充 分掌握在循環性教學中，透過不斷的規劃、行動、觀察、反省和再規劃的歷程，確保行 動研究動態的持續性和靈活性，讓行動研究成為一個在循環歷程中展開檢討、修正、創

新的革新行為，這將不只使受教者得益處，更使施教者的專業知能提升。

是故，有鑑於以上學者之觀察和看法，研究者與指導教授討論後，決定採用著重課 程的行動研究理論為依據，並輔以量化檢測的結果為參考指標，以避免前述行動研究的 可能缺弊，期待以此質性描述為主的研究方法，能適切地為本寫作教學方案帶出有意義 的研究結果。

貳、本研究適用行動研究之理由

行動研究重視實務工作者的研究參與，甚至主要的研究者就是實務工作者本身。因 此，行動研究是以實務工作者為研究主體，所進行的一種研究類型（蔡清田，1998，

1999）。由於研究者長期投入作文教學實務，經由坊間作文班教學現場近距離和長時間 的觀察，發現學生寫作時表達真實情感的能力明顯欠缺，亟欲解決和改進此一現象。因 坊間作文班不同於體制內的學校環境，要受學校很多教學行政工作的要求和限制，且進 入作文班學習寫作者來自各個不同學校，一班人數均有限，多為二十人以下，教學實務 工作者在此小班教學中，可以和學生建立密切的關係，互動頻繁，並可在教學時做仔細 的觀察。遂逐漸形成研究發想：以坊間作文班為研究場域，以為數不多的作文班學生為 研究對象，除具以上適合進行行動研究的優點外，亦具有特定的限制且不具普遍的代表 性，這正符合夏林清與中華民國基層教師協會（1997）的主張：行動研究具有情境特定 性，行動研究並不是要從事大量的研究，不必具有普遍的代表性。每一個行動研究方案，

不管方案的規模大小，都有自己的特點。藉此再次檢視本研究之研究問題、研究場域和 研究對象等，都確實具有其情境特定性。

此外，在坊間作文班任職的教師，對於課程設計的自主性很高，其可根據所具備的 國語文教師專業知能，針對不同的年齡、學習程度和能力的學生，進行課程規劃。在施 教過程中，亦可隨時針對所觀察和發現之學生的學習需求和困難，彈性的調整和修正課 程內容和教學策略，教學進度完全視學生對課程的反應而安排，或快或慢，依大部分學 生對課程的吸收狀況而定。故知，坊間作文班的教師對課程內容和教學策略，反具有較 高的自主性與視教學情境的需要而改變的彈性，這正如蔡清田（1999）所言：行動研究 的焦點，強調適切地融入脈絡情境當中，首重及時應用，提供改進實際工作與實務工作 情境的方法和策略，以便立即解決當前所面臨的實際問題；黃政傑（1999）亦言：行動

研究都是針對某一個問題的範圍領域去進行的研究，所以當發現研究的方法並不適合的 話，可以立即的加以改變，以符合實際情況的需求。

是故，綜觀研究場域的條件，研究者採用作文班進行研究方案應該更具優勢，既不 似學校教師受既定授課教材、時間和教學進度的限制，其採用行動研究來尋求解決實際 工作情境中所發現問題的方法，一旦在不斷地檢視和省思下，發現教學內容或策略不適 合，教學進度太快，學生無法吸收，便可立刻修正和更改，所得的研究結果既可及時應 用，解決教學實務問題，又能改進教師的教學策略，提升教師專業能力，其實最大的受 益者是教學之主體－學生。

然而，自避免研究侷限方面而言，研究者擔任坊間作文班近二十年，長時間的教學 經驗很容易使研究者在發現教學現場的問題時，往往無法以跳脫舊經驗或舊習慣的方式 來解決問題。但行動研究強調團體成員間彼此的協同與合作進行研究（甄曉蘭，1995）。

研究者雖在實務情境中實際進行工作，最瞭解問題的情況，但如採取行動研究法來解決 問題，除有協同研究者在現場協助觀察外，還須有指導教授和研究諍友等，始可針對研 究者和協同研究者所共同蒐集的資料，給予專業的支持與客觀的評鑑，此作法應可避免 研究者自限於教學經驗之窠臼而不自知。

整合以上所述各面向之思考與評估，多數為有利於此研究採取行動研究的理由，故 研究者期待為解決教學現場所發現的問題，在行動研究的實踐後，能將研究結果直接應 用於教學的實務工作中，讓「研究」與「應用」不致脫節，正可彌補一般基礎研究中，

理論和實務脫節的缺失，而這也正是行動研究很重要的核心價值。

叁、以行動研究為主的研究方法

本研究的研究方法是以行動研究為主，Jean McNiff & Jack Whitehead（2006）主張 行動研究不只是一些行動而已，它是一組實務工作，包括蒐集資料、反思資料所表達出 來的行動意義、從資料中提出證據，和根據有效證據得出結論，進而產生知識陳述。

本研究為研究者在教學現場發現學生有寫作欠缺表達真實情感的問題，為解決此問

本研究為研究者在教學現場發現學生有寫作欠缺表達真實情感的問題，為解決此問