當前國語文課程綱要中的抒情散文教…

九年一貫國語文課程綱要自 92 年正式公佈後，97 年在環境變遷的因應性、檢討推 動的完整性、與時俱進的實用性和課綱架構的適切性的考量原則下作微調，100 年又再 修訂部分文字，以期讓課程綱要在符應時代的趨勢下更具體可行。本節將先在當前國語 文課程綱要中，為「抒情散文」尋找定位，再探究其與抒情散文教學的相關性。

壹、為「抒情散文」尋找定位

在民國97年國語文課程綱要微調後，課程分段能力指標的「編寫說明」中，提及「分 段能力指標」係提供教材編輯及教師教學之依據，而各階段能力指標之說明文字依各階 段目標而有所不同。在第一階段（即小學一、二年級），閱讀能力分段指標「能讀懂課 文內容，瞭解文章的大意」的學習內涵，即希望學生「能分辨基本的文體」（5-1-2-2），

此「基本文體」所指為何？既要能分辨，所指絕對不只一種文體。鄭雅靜（2003）提及：

「文體是文章構成的一種規格和模式，可以從內容和形式來掌握其主要特點，再作範圍 界定。國小學童正處於語文學習的基礎階段，應該給予典型的文章，讓其有文體分類的 規則可循。」而基本文體的概念該如何建立呢？小學一、二年級的學生是依所編選之課 文去學習分辨基本文體嗎？

其實，在課綱微調後，除 5-1-2-2 有「能分辨基本的文體」之「文體」一詞外，其 他已將97年課綱中，「能認識基本文體的特色及寫作方式」（E-2-3），改為「能認識文章 的各種表述方式。」（5-2-3）；「能掌握不同文體閱讀的方法，擴充閱讀範圍。」（E-2-4），

改為「能閱讀不同表述方式的文章，擴充閱讀範圍。」（5-2-4）。既已去「文體」之名，

更改為「文章的表述方式」，為何竟在第一階段又希望教師教導學生能就所讀課文內容，

分辨出基本的文體？此是否為當時作課綱微調，未注意之處？

教育部在民國 97 年之課程綱要修訂 Q&A 中說明以上微調，乃基於「一篇文章不一 定能單純界定為某種文體（抒情、記敘、論說等等），可能同時有許多文體夾雜，為避 免文體與文類混用，故將文體更改成文章表述方式」，故有「能學習敘述、描寫、說 明、議論、抒情等表述方式，練習寫作。」（6-3-4-1）的學習指標。對於「文體」的界 定究竟為何？而「文章的表述方式」又為何？究竟是「文體」的夾雜，還是「文章的表

述方式」夾雜呢？ 此處未有明確說明。

吳宏一（2001）論及「文體與文類」說：

現代一般人一談到文章的體裁和類別，簡稱為文體與文類，馬上想到的是詩 歌、散文、小說、戲劇等等，或者是抒情文、記敘文、論說文、應用文等等，

但觀念是相當混淆的。有人認為所謂文體，應指詩歌、散文、小說、戲劇等等，

而非指抒情、記敘、論說等等；有人恰恰相反，認為抒情、記敘、論說等等，

才是文章的體裁，而詩歌、散文、小說、戲劇等等，只是文章的類別；也有人 折衷異同，認為二者都言之成理，持之有故，不妨混同而用之。其實以上所說 的這兩種分法，都是近代以來受到西方文學思潮的影響，才衍生出來的。……

後為了便於說明和統一起見，我們將抒情、記敘、論說這一種，稱為文體，指 文章的體裁；而將詩歌、散文、小說、戲劇這一種，稱為文類，指文學的分類。

其實，任何一篇文章，都具有「理」、「象」、「情」三個要素，但是，以往為了容易 區分文體，常視文章以何種表述方式為重作分別，如將偏重於事理解說的文章，稱為「論 說文」；偏重於描寫人、事、物的狀態或動作的文章，稱為「記敘文」；偏重於表達情緒、

抒發感情的文章，稱為「抒情文」。王明通（1989）認為抒情文中，或多見其論說者，

如蘇軾之赤壁賦；或多見其記敘者，如袁枚之祭妹文。兩文均據「事理」與「事象」而 發其情，仍屬抒情文。

記敘文中無論是記人或記事，甚至是遊記，最後都會提出自己對此人、事或地之感 受和想法，會有抒情或論說的成分，但此抒情或論說無非是要加深作者或讀者對此人、

事或地的感受和思考的層次。論說文中有「先敘後議」或「夾敘夾議」的寫作技法，論 說中含有記敘的成分，但此記敘乃為將所論之理作清楚表達。而抒情文中有因人或事而 產生的情感，在抒情中也難免要記敘人或事，但此記敘乃為將所欲傳達之情充分發抒；

在抒情中也會有論說處，但此論說亦多據事理而發抒其情感。應用文如日記或書信，其 內容可記敘，可抒情，可論理，唯要求遵循一定格式來寫。

雖然，過去我們對文體的區分是非常清楚的，但現在各文體間的界線已比較模糊，

這個模糊也是文體發展的趨勢，故課綱中去「文體」而改為「表述方式」的作法，似乎

有其必要性。

至於論及「文類」，在課綱微調後，於第三階段（即小學五、六年級）加入「能認 識不同的文類(如：詩歌、散文、小說、戲劇等)」(5-3-4-1)，又因其將「文體」已更改 成「文章的表述方式」，而文章的表述方式有敘述、描寫、抒情、說明、議論等，相較 於原來「文體」之分類，代以「文章的表述方式」之分類，「抒情」的表述反倒有漸受 關注的傾向。

依據民國 64 年國小國語文課程標準，將抒情文包括在記敘、詩歌、劇本等文體之 內，民國 82 年之「課程標準」，又將抒情文包括在記敘、議論、詩歌等文體之內，從未 獨立為一體；在國中階段，抒情文一直和記敘文、論說文、應用文同列為文體之一。九 年一貫的課程綱要中，抒情文不再被提及，成為一種表述方式。由此推演，一篇散文如 以「抒情」為主要的表述方式，稱之為「抒情散文」，作為散文的次文類，反倒為「抒 情散文」找到定位，應是可以被接受的。

貳、藉國語文課程綱要探討抒情散文教學之必要性

教師者，對「抒情散文」教學，實有認識和深究之必要。

在九年一貫國語文 97 課綱的基本理念中，提出:「培養學生正確理解和靈活應用本 國語言文字的能力，以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語 文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。」（教育部，2008）由以上陳述 可見：學生學習語文，必須透過聽、說、讀、寫、作，先培養正確理解語文意義的能力，

再能運用所學語文充分的表達自我的情感和意念，更進而陶冶性情，啟發心智，最終要 能解決生活中的各種問題。

應如何透過學習語文來充分表達情意呢？在上述基本理念所訂立的課程目標中，欲 建立的「基本能力」有十項，其中「瞭解自我與發展潛能」、「表達、溝通與分享」、「尊 重、關懷與團隊合作」都和「情感教育」有關。學生必須要先從瞭解自我作起，才能向 他人表達情意、彼此溝通見解和分享生活經驗，更進而學習尊重和關懷他人的態度，也 才能發揮團隊合作的力量。

九年一貫國語文課程共分四階段來實施，第一階段為一、二年級，第二階段為三、

四年級；第三階段為五、六年級，第四階段為七、八、九年級。國語文領域課程綱要之 內容，分別針對運用注音符號、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、寫作六種能力訂定分 段能力指標，提供教師作為教材編輯及教學依據。何三本（2002）針對傳統語文科教學，

偏重讀、寫，忽略聽、說的缺失，主張聽、說、讀、寫彼此關係密切，要同步結合，才 能相得益彰，他說：

聽、說、讀、寫是語言教學的四大領域，其性質是兩兩相稱，彼此又有互補的 功能。聽和讀是吸收外界資訊、對方情意的接收站，是儲備知識的基礎工夫；

說和寫是表達自己內心情意給對方的傳播站，將儲備在心中的情意表達出來，

讓對方了解。

由上述說明可知，在國語文教學中，可透過聆聽和閱讀教學學習吸收他人的情意，

以說話和寫作教學學習表達自己的情意，在人與己的情意交流。本研究以「抒情散文寫 作」為教學主軸，但在寫作教學進行中，要將「情感教育」融入其中。因此，國語文能 力指標中，在聆聽、閱讀和說話教學有關「情感教育」的部分也不可偏廢，必須適時的 進行混合式教學。因此，以下針對九年一貫課程綱要分段能力指標的闡述，以寫作教學 為主，聆聽、閱讀和說話教學為輔。

九年一貫課程的最大特色，除了以領域統攝科目之外，教學主體轉向實踐各項分段 能力指標，能力指標是教學的基本內容，分段能力指標內涵的文字敘述，即為學習重點

（教育部，2001）。以下為研究者嘗試依據100年修正之九年一貫國語文領域課程綱要之 內容，依主、次關係先後針對寫作、閱讀、聆聽、說話四方面的分段能力指標中，和「情 感教育」與「抒情散文教學」相關者加以探析，除了藉以瞭解各階段目標、能力指標的 進程和內涵，也可以作為本論文設計抒情散文寫作教學課程之依循指標，更可以明白抒 情散文教學之必要性。現分別闡述於下：

一、與「情感教育融入抒情散文教學」主要相關之寫作能力指標探析

研究者將課綱分段能力指標中，和「情感教育融入抒情散文教學」有關寫作教學之 學習內涵（分段能力指標先標舉主要學習重點，其下之文字敘述，為能力指標之學習內 涵，第一個數字代表能力指標項目序號；第二個數字代表階段序號；第三個數字代表能

力指標內涵序號；第四個數字則為分項說明序號）條列於下：

6-1-4 能練習運用各種表達方式習寫作文。

6-2-2 能運用各種簡單的方式練習寫作。

6-2-7 能認識並練習不同表述方式的寫作。

6-2-7-2 能學習敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達技巧，練習寫作。

6-3-4 能練習不同表述方式的寫作。

6-3-4-1 能學習敘述、描寫、說明、議論、抒情等表述方式，練習寫作。

6-3-4-1 能學習敘述、描寫、說明、議論、抒情等表述方式，練習寫作。