探索式學習之概念及比較

本研究為將探索式學習和記憶式學習應用在適地性歷史回溯遊戲當中，並 比較其學習成效，本章節將由探索式學習的發展脈絡作出發，並說明探索式學習 的應用方式，接著和記憶式學習來作比對，以及融合學習內容之記憶時間來探 討，最後得出探索式學習的概念及特色。以下將分為三個部分，分別為「探索式 學習之發展脈絡」、「探索式學習和記憶式學習之比較」以及「學習內容之記憶時 間探討」，最後整理成出章節小結。

一、 探索式學習之發展脈絡

在先前的研究當中，探索式學習被使用在相當多種領域的學習以及教學設 計上，被認為對於學習有一定的效益，也曾經被許多研究者所推薦。早在 Bruner

（1961）的研究中，提出學習者在學習過程中，積極參與而從獲取的資訊當中解 決問題，在學習的活動當中探索並啟發，則可能使學習內容更容易存在於記憶當 中。而 Dearden（1973）則認為探索式學習並不是典型會發生的事件，而是被「設

計」去發生的，例如許多的學習策略，並必須去讓學習者思考，什麼原因會使得 這件事情發生，以及什麼是需要被探索的。Glasersfeld（1975）認為探索式學習 的學習者可以由活動中獲得經驗，學習並建構知識。較晚期的 McDaniel 和 Schlager（1990），則提出探索式學習有助於解決問題，但此種學習策略必須產生 解決問題的方式，而非單單只有應用策略的動作產生。Veermans、Jong 和 Joolingen（2000）也提出了類似的說法，表示探索式學習並不能提供細節給學習 者，而是提供一個開創的章節，讓學習者自行探索並建構知識。

由上述的討論中可以得知，探索式學習可能對於學習有幫助，並使學習者更 容易記住；但是探索式學習則需要良好的教學設計，讓學習者自行探索並適時提 供輔助，才會使探索式學習發生，因此教學設計是相當重要的一環，這將會在後 續探討中繼續討稐。

而在設計探索式學習的發展上，後續則也有許多的研究不斷產出。在 Jong 和 Joolingen（1998）的研究當中，建立出一套電腦的探索式教學系統，指出成功 的探索式學習，讓學習者在模擬的環境中試著克服問題，並且需要幫助學習者架 構他們的假設、有系統的應用以及計畫探索的過程。而 Bravo、Redondo、Ortega 和 Verdejo（2002）的研究當中，指出探索式學習可以協助學習者建構複雜理論 的模型，如經濟、自然、社會科學領域等等，在經由電腦模擬或是實際探索環境 的過程當中，應用並建構出知識，也刺激了學習者的好奇心與研究實踐；研究者 也發展出一套電腦協作學習的系統，並提出探索式協作學習系統設計的六個面 向，分別為學習狀況的描述、學習環境、學習活動與問題、協調和溝通工具、模 擬解決問題以及協作支援：

1. 學習狀況的描述：問題要根據教學目標設計，而學習者必須要透過討論，來 證明他們的決策是正確的，最終建構出屬於學習者們的知識。

2. 學習環境：設計者須建立一個解決問題的模型，並且透過模擬的方式來測試 是否能順利進行。

3. 學習活動與問題：學習者將逐步解決問題，並由較小且複雜的問題開始解決，

再由小問題逐漸解出較廣泛的問題，如此的解題程序可以加強學習者解決問 題的內在結構，加深學習者的印象。

4. 協調和溝通工具：設計者要讓學習者間必須要互相溝通及合作，交換訊息以 及彼此不同的意見，清楚表達每個人的觀點。

5. 模擬解決問題：設計者要讓學習者間要能彼此交流並觀察，並有互相借助合 作以及溝通的工具。

6. 協作支援：為一種直接操作的機制，有效利用遊戲所設計的系統加速學習，

並能使用特定的工具交流訊息、協助溝通，甚至達成意見的協議，也要透過 分享工作區域，讓其他學習者知道其它人在做些什麼，以及意圖為何，意識 感覺彼此的感知。

同樣在 Joolingen（2000）的研究當中，提及了探索式學習的主要目的，就是 由活動中建構或推理出知識，體驗許多需要被解決的問題；而在實驗過程中，發 現學習者在學習過程當中，有可能會出現問題，學習者會由錯誤的假設落入錯誤 的解釋及知識，因此必須要經由嚴謹的設計，確保學習者往正確的方向學習；除 此之外，也要盡量減少教學方面的支援，讓學習者之間直接交流，比直接提供訊 息來得更重要，學習效益也更高。

而其也提出了協作探索式遊戲的模型理論，並採用協作的方式來促進學習，

探索的環境要與協作工具有緊密的結合。其提出之模型有三大元素，分別為參照 架 構 （ frame of reference ）、 協 作 工 具 （ collaborative tools ）、 體 驗 環 境

（experimentation space）。參照架構為採用兩個或更多的學習者解釋結果及想法，

一起執行探索任務，並使用協作工具模擬環境，也加入元素改善學習者間的討論 過程，讓所有學習者都能了解彼此的意思，得到新的共識；協作工具則提醒設計 者要協助學習者之間能夠討論，並要有能夠接收及管理元素的組件，也能讓學習 者即時獲得回報的資訊；體驗環境則為學習的發生環境，當學習者在學習環境 中，發現並推論出一個新的知識，讓學習者們在協作工具上應用，或是從其它地 方接收到新的元素，不是只受限於學習環境當中。

但在 Alfieri、Broods 和 Aldrich（2011）的研究當中，測驗學習者以自行探 索的方式找尋文章的能力，分析研究結果後，發現有協助的探索式學習比起無協 助的探索式學習效果要好，認為探索式學習應有要適當引導學習者，要求學習者 解釋想法，並確保這些想法能夠得到回饋，也要提供案例讓學習者可以參考，讓 學習者們推論及建構知識。因此探索式學習若能適時引導學習者進行學習，學習 效果則會更好。

二、 探索式學習和記憶式學習之比較

記憶式學習是我們從小到大在學校課堂中，最常使用的學習方法，其直接的 學習方式，相當容易被老師及學校採納，並應用於教學當中。在 Entwistle 和 Ramsden（1982）的研究中，探討到內容及內文會影響學生的學習途徑，對於純 樸的學生來說，這種閱讀內容及內文的記憶式學習，是一種相當直接、且理所當 然的學習方式，相當容易被採用；但是其也提到了記憶式學習的缺點，認為若學 習太過偏向記憶式學習，會使學習者具有壓力，甚至偏向表面的學習，導致學習 者覺得學習內容無聊或困難，部分還會有應付的動作產生，使得學習成效相當值 得思考。而 Andrews（1984）的研究當中，實際測驗兩種不同人格特質的學生，

分別為獨立以及依賴的學習風格，但將兩組皆施以探索式學習和記憶式學習，卻

發現探索式學習的效果在兩種學習風格上，都占有優勢。

因此從上述的研究當中，可以發現利用背誦內容及內容的記憶式學習經常 被採用，但是其無聊且具有壓力的學習過程，也經常被研究者所批評，其效果可 能也比探索式學習來的差。Mayer（2002）則藉由比較記憶式學習和有意義的學 習，並提及五個複雜的認知過程：理解、應用、分析、評估和創造，建議教育工 作者須注意這些階段，才能加強學習者的回憶以及學習保留情形。

但在記憶式學習的眾多研究當中，記憶式學習卻不是一直遭受到研究者們 的批評，其所造成的學習效果也令研究者們相當好奇。早在 Bruner（1961）、

Ausubel（1964）和 Friedlander（1965）的研究當中，就已經在爭論並懷疑探索式 學習的學習效益，甚至有些研究還偏向支持記憶式學習。在 Wattkin、Reghi 和 Astilla（1991）的研究中，其以實驗方式檢驗兩種不同地區的學生，分別為亞洲 的學習者以及澳洲的學習者，同樣施以記憶式學習，結果亞洲的學習者的學習成 就會優於澳洲的學習者，研究指出了不同的文化可能導致了不同適合的學習策 略。在後續 Kember（2000）的研究當中，亞洲式的學習者，會具有依賴記憶式 學習、被動、拒絕創新教學，但是卻擁有高成就、工作上好的表現以及願意投資 在教育上，發現這些學生有可能不願意從探索中得知知識，這和教學設計者所設 計的課程有相關，因為這些課程就是專門以記憶式學習的方式來設計的，又與其 職涯導向的激勵學習有關，因此和西方的成就動機來自於個人是完全不一樣的，

亞洲的成就動機可能有更多的性質存在。而同樣的結果，在 Tan（2010）的研究 當中也可發現，其認為記憶式學習是一種相當複雜的結構，而且也認同背誦式的 記憶式學習其實並非學習，無法充分理解學習內容所包含的意義；但是記憶式學 習卻深植於東亞地區的文化，因此東亞地區的學習者，常常學習過程都是採用沒 有效率的記憶式學習。不過在他的研究中，卻發現當地區文化是如此時，背誦的

記憶式學習可能導致學習者，對於學習內容有更為深刻的理解及認識，這種學習 方式似乎可以超越有意義的學習，記憶的認知過程並沒有想像中的那麼單純，在 不同的文化角度，所產生的學習效果可能是不相同的。在 Pell、Lqbal 和 Sohail

（2010）的研究中，也發現了亞洲地區的巴基斯坦，其學生也已經習慣了記憶式 學習，並能有效學習。

從以上的研究當中，可以發現我們自身從小到大所使用的學習方式，以及教 學設計者所設計的記憶式學習課程，或許對於我們是有意義的，而且似乎和探索

從以上的研究當中，可以發現我們自身從小到大所使用的學習方式，以及教 學設計者所設計的記憶式學習課程，或許對於我們是有意義的，而且似乎和探索