探索式學習應用於適地性歷史回溯遊戲之學習成效探討

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(1)國立臺灣師範大學圖文傳播學系碩士論文. 探索式學習應用於適地性歷史回溯遊戲之學習成效探討 Exploring the Effects of Discovery Learning for Location-Based Historical Retrospection Mobile Game. 研究生：劉書瑋指導教授：王健華教授. 中華民國 105 年 8 月.

(2) 摘要在現代生活習慣以及文化的轉變下，使得許多歷史場景消失在時代的洪流當中，先民所留下的智慧以及足跡，受到嚴重威脅。但在數位時代下，數位給了這些歷史場景無限的可能性，在良好的教學設計及應用下，使用行動遊戲將歷史文化傳授給學習者，除了讓數位得以重現人文，也讓人文繼續傳承下去。本研究旨在建置出「學習歷史文化之適地性遊戲」，以李天祿布袋戲當作題材，利用擴增實境重建並回溯當年場景，讓學習者學習李天祿布袋戲之歷史文化，並且藉由分析學習者之學習成就，並輔以學習動機，比較探索式學習及記憶式學習之學習成效差異，進而探討探索式學習和記憶式學習的差別及發展可能性。其研究之實驗分成探索式學習和記憶式學習兩組，分別進行探索式學習和記憶式學習的學習活動，並且以前後測的方式判斷兩組間的學習成就是否具有差異，以及採用延後測，觀察兩組間的學習保留情形。研究結果指出，探索式學習在適地性歷史回溯遊戲中，學習成就以及學習保留情形與記憶式學習相互比較，都具有一定之優勢存在，而在學習動機的表現，則是優於記憶式學習，兩者都證明了探索式學習在學習歷史文化方面，可能具有較為優秀表現的趨勢。因此研究認為探索式學習是一個可以發展並應用的學習策略，推薦給教學設計者、以及後續研究者參考。. 關鍵字：適地性遊戲、探索式學習、歷史回溯. i.

(3) Abstract In modern society, the lifestyle and cultures change rapidly. Some of the historic scenes, ancestor’s skills and wisdom are being threatened. Fortunately, in the digital age, computer technologies give an unlimited possibility to these historic scenes. For instance, by adopting good instructional design and applications of mobile learning games, which featuring retrospecting historic scenes by digital technologies, not only makes learners easily gain knowledge from the historic scenes but also helps the humanities passed down. This work aims at exploring the learning effect on discovery learning via constructing a location-based historic retrospection game. We choose the Li Tian-Lu puppet’s culture as the learning material and use augmented reality to retrospect historic scenes. By analyzing learner’s achievement and motivation, we can make comparisons on learning effect between discovering learning and rote learning then further discuss the differences and expansibility of them. In the experiments, we separate the subjects into two groups which indicates discovering learning and rote learning instructional design respectively. Several identical learning achievement tests are given to all subjects as the pretest, posttest and delay test to evaluate the achievement of learners. An additional questionnaire also be given to explore the motivation of learners on different instructional design. Initial data analyses indicated that different instructional strategies could result in different learning achievement and motivation. We conclude that learned information retains better through discovery learning strategy in a location-based game. This finding should prove valuable for instructional designers of location-based instructional game. Keywords: location-based game, discovery learning, historic retrospection. ii.

(4) 目錄摘要. .........................................................................................................................i. Abstract ....................................................................................................................... ii 目錄. ...................................................................................................................... iii. 表次. ........................................................................................................................ v. 圖次. .......................................................................................................................vi. 第一章. 緒論.............................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機.................................................................................... 1. 第二節. 研究目的................................................................................................ 2. 第三節. 研究問題................................................................................................ 3. 第四節. 研究範圍與限制.................................................................................... 3. 第五節. 研究流程................................................................................................ 5. 第六節. 名詞解釋................................................................................................ 6. 第二章. 文獻探討...................................................................................................... 7. 第一節. 適地性遊戲............................................................................................ 7. 第二節. 探索式學習之概念及比較.................................................................. 17. 第三節. 學習成效之探討.................................................................................. 26. 第四節. 李天祿布袋戲之歷史.......................................................................... 28. 第三章. 研究設計.................................................................................................... 37. 第一節. 研究架構.............................................................................................. 37. 第二節. 研究方法.............................................................................................. 40. 第三節. 研究對象.............................................................................................. 40. 第四節. 研究工具.............................................................................................. 41. 第五節. 教學設計.............................................................................................. 45. 第六節. 研究實施.............................................................................................. 58. 第七節. 資料處理與分析.................................................................................. 63. 第四章. 研究結果.................................................................................................... 64. 第一節. 全體學習者之學習成就分析.............................................................. 64. 第二節. 不同學習策略之學習成就差異分析.................................................. 66. 第三節. 不同學習策略之延後測學習成就差異分析...................................... 69. 第四節. 不同學習策略之學習動機差異分析.................................................. 73. 第五章. 研究結論與建議........................................................................................ 83 iii.

(5) 第一節. 研究結論.............................................................................................. 83. 第二節. 後續研究建議...................................................................................... 85. 參考文獻...................................................................................................................... 87 附錄一. 學習成就前測問卷.................................................................................... 94. 附錄二. 學習成就後測問卷.................................................................................... 98. 附錄三. 學習成就延後測問卷.............................................................................. 103. 附錄四. 學習動機量表.......................................................................................... 108. 附錄五. 行動遊戲檢核表...................................................................................... 111. 附錄六. 訪談大綱簡表.......................................................................................... 112. iv.

(6) 表次表 3-1 學習成就量表測驗要點 ……………………………………………………41 表 3-2 學習動機量表設計對照 ……………………………………………………42 表 3-3 背景條件檢核表 ……………………………………………………………43 表 3-4 教育條件檢核表 ……………………………………………………………43 表 3-5 設計條件檢核表 ……………………………………………………………44 表 3-6 訪談大綱概要表 ……………………………………………………………45 表 3-7 學習面向及學習內容 ………………………………………………………46 表 3-8 李天祿基本了解之主要地點學習要點 ………………………....…………47 表 3-9 李天祿基本了解之次要地點學習要點 ……………………………………47 表 3-10 台灣布袋戲基本認識之主要地點學習要點 …………………………..…48 表 3-11 台灣布袋戲基本認識之次要地點學習要點 ……………………………..48 表 3-12 遊戲製作對照表 …………………………………………………………..50 表 3-13 遊戲界面及說明 …………………………………………………………..52 表 3-14 探索式學習之遊戲設計及對照 …………………………………………..55 表 3-15 教學設計比較表 …………………………………………………………..57 表 3-16 研究問題與資料分析方式對照表 ………………………………………..62 表 4-1 全體學習者敘述性統計表 …………………………………..……………..65 表 4-2 學習成就前後測成對 T 檢定分析表 ……………………..………………..65 表 4-3 學習成就前後測同質性檢定表 ……………………………..……………..66 表 4-4 學習成就前後測敘述性統計表 ……………………………..……………..67 表 4-5 學習成就後測單因子共變數分析表 ………………………..……………..67 表 4-6 單梯次實驗對象學習成就前後測敘述性統計表 …………………..……..68 表 4-7 單梯次實驗對象學習成就後測單因子共變數分析表 ……………..……..69 表 4-8 學習成就延後測同質性檢定表 ……………………………..……………..70 表 4-9 學習成就延後測敘述性統計表 ……………………………..……………..70 表 4-10 學習成就延後測單因子共變數分析表 …………………………………..71 表 4-11 單梯次實驗對象學習成就延後測敘述性統計表 …………..…………....71 表 4-12 單梯次實驗對象學習成就延後測單因子共變數分析表 ……...….……..72 表 4-13 學習動機 ARCS 模型分析 …..……...…..………………………………..74 表 4-14 學習動機填答情況 ……………...……………………….………………..74. v.

(7) 圖次圖 1-1 研究流程圖 …………………………………………………………………..5 圖 2-1 隨境遊戲檢核模型 ………………………………………………………....16 圖 3-1 研究架構圖 …………………………………………………………………38 圖 3-2 遊戲架構圖 …………………………………………………………………49 圖 3-3 研究實施流程圖 ……………………………………………………………58 圖 3-4 實驗前測情況 …………………………………………………...………….59 圖 3-5 學習者進行感應 ………………………………………………...………….61 圖 3-6 學習者討論情況 ………………………………………………...………….61 圖 4-1 單梯次學習成就曲線圖 …...………………………………...…...…..…….72. vi.

(8) 第一章. 緒論. 本章節為說明研究的源起及動機，以及研究的方向和目標範圍。全章共分為六節，分別為：第一節闡述研究背景與動機、第二節確立研究目的、第三節提出研究之待答問題、第四節訂定研究範圍與限制、第五節說明研究流程，以及第六節列舉本研究名詞之釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 由於近年來受到文化風潮轉變的影響，許多歷史場景與文化，以及先民的智慧與技藝，逐漸失去了以往的光彩，關注的人潮越來越可貴，使得這些歷史的發展及傳承受到相當大的挑戰，甚至消失在時代的洪流當中，例如台灣早年相當流行的布袋戲文化。布袋戲為無形文化資產，是台灣地區之重要民俗技藝，並且和台灣社會及宗教信仰有著密不可分的關係，除了創造出一種經濟活動外，也是農業社會中的一種具體的精神層次表現行為，承載著許多人兒時的重要記憶。甚至由布袋戲的歷史演變，還可以窺出台灣歷史的端倪，從中了解台灣社會各時期的特色及核心價值（林崇熙，2008）。而隨著近年來智慧型手機以及行動網路的普及，各種行動裝置紛紛出現在人們的生活環境中，邁入數位時代；而在數位時代，可以以不同於傳統的觀點，描繪這個世界的風采，並且帶給人們不一樣的新體驗。或許，我們在數位時代，可以讓具有濃厚人文氣息的布袋戲，重新回到主舞台上，試著讓數位為布袋戲做點不同的事情，讓數位回溯歷史場景，並提供人文體驗，甚至是讓數位提供人文. 1.

(9) 互動，讓每個人不同的文化背景下，能夠擁有不同的感受與體驗，並且在體驗及學習中，互相激盪、共同編織出特殊的人文歷史觀點，最後留下屬於每個人的美好回憶。但是，並不是運用了行動裝置，學習成效就會變好。若忽略了學習過程中的教學設計因素，則會讓可達成之學習成效相當值得思考。以記憶式學習和探索式學習兩種相當不同的教學設計為例，記憶式學習為採用直接給予知識或答案的學習方式，以重複背誦敘述、解釋及篇章為主；探索式學習則需經由思考及探索，才能得知知識及答案的學習方式。而這兩種學習方式，皆曾有研究認同，如 Kember（2000）和 Tan（2010）曾提出當地方文化是習慣於記憶以及背誦獲得知識時，記憶式學習可能導致學習者有更深刻的認識；而 Bruner （1961）以及 Bravo、 Redondo、Ortega 和 Verdejo（2002）則認為探索式學習，可以刺激好奇心以及實踐研究過程，也能幫助學習者有更深更久遠的印象。因此研究者想藉由研究的過程，實際研究探索式學習和記憶式學習，應用於行動學習遊戲之間的學習成就及動機差異，再加入記憶保留長短的時間因素，提醒忽略這個因素的教學者，除了讓學習者認識布袋戲的歷史文化外，也希望能對行動學習的學習設計上，做出一點貢獻。. 第二節. 研究目的. 本研究主要為建置出「學習歷史文化之適地性遊戲」，並以李天祿布袋戲為題材，建置完成後，實際應用於探索式學習或記憶式學習的學習設計，了解經由探索式學習和記憶式學習後，兩組之間的學習成就和學習動機，並且加入時間因素之延後測，一段時間後再次了解兩組的學習成就，以及採用訪談的方式，深入了解不同學習策略對於學習者學習保留情形以及學習動機的影響。藉 2.

(10) 由分析探索式學習和記憶式學習兩組學習者之間的學習成就，輔以學習動機，進而探討探索式學習和記憶式學習之間的學習成效差異及相關原因。本研究之主要研究目的有以下三點：一、了解全體學習者在進行適地性歷史回溯遊戲後的學習成就表現。二、了解探索式學習和記憶式學習的差異，並且實際運用在適地性歷史回溯遊戲上，比較兩者之間的學習成效差異。三、了解經由探索式學習或記憶式學習的適地性歷史回溯遊戲後，遊戲參與者延後測的學習保留情況差異。. 第三節. 研究問題. 基於上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、全體學習者在接受適地性歷史回溯遊戲學習後，學習成就差異為何？二、經由接受探索式學習或記憶式學習的適地性歷史回溯遊戲學習後，兩組之間的學習成效差異為何？三、經由使用探索式學習或記憶式學習的適地性歷史回溯遊戲後，兩組之間延後測的學習保留情況差異為何？. 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究之研究範圍以國立台灣師範大學圖文傳播學系中的大學部學生以及在職班學生為主要研究對象，研究中以學習李天祿布袋戲文化之適地性歷史回溯遊戲為例，所要探討的為探索式學習或記憶式學習之遊戲設計，在使用學習. 3.

(11) 適地性歷史回溯遊戲學習布袋戲文化時的學習成就及學習動機差異，並相互比較其差異程度及原因。. 二、研究限制本研究認為國立台灣師範大學圖文傳播學系中的學生，以樣本多樣性來看，由高中及高職不同背景的相互討論、以及在職班較廣泛分布的年齡層和職業領域，應能於對此適地性歷史回溯遊戲做出更敏銳的感覺及判斷，也能針對遊戲設計發表出相當有助益的意見。但是由於圖文傳播學系的學生，先天背景篩選上可能具有一些限制，可以發現一些運用不同教學方式之學習成就及學習興趣差異的現象，但不一定能適用於各種年齡層以及生活背景的學習者。除此之外，也因為此研究之樣本數偏少，因此研究結果的顯著性可能比較不明顯，較難以看出差異。. 4.

(12) 第五節. 研究流程. 蒐集及閱讀相關文獻. 確立研究問題與目的. 撰寫研究背景與動機. 建立研究方法. 建置前測、後測試卷. 實施預試. 前測施測. 實施實驗教學. 後測施測、進行訪談. 延後測施測. 資料統計與分析. 撰寫研究結論與建議. 圖 1-1 研究流程圖. 5.

(13) 第六節. 名詞釋義. 以下將本研究之重要名詞，作出以下定義及界定：一、適地性遊戲本研究之適地性遊戲，為應用在行動裝置上之行動學習遊戲，並採用適地性遊戲的方式設計，主要之學習內容則以李天祿布袋戲為主。進行方式為讓學習者操作置有適地性遊戲之平板電腦，並且以遊戲中的地圖和敘述為線索，到達各個區域中的遊戲點，感應或閱讀遊戲點之提示後，依說明內容進行遊戲，並藉由提示、探索現實中之環境或其他方式，回答遊戲中之問題，讓學習者從遊戲中學習到李天祿布袋戲之知識。. 二、歷史回溯本研究之適地性遊戲上所置入的歷史回溯，為在遊戲中模擬遊戲設定學習內容「李天祿布袋戲」之舊時場景，以及人物互動情況，其使用主要原因為舊時場景多半已經不存在，或是已經改建成為其它建築物或者地景，因此為了讓現實世界和舊時場景互相連接，便採用歷史回溯的方式讓學習者更容易理解。而在適地性遊戲中之呈現方式，為學習者感應目標建築物或物件後，會以繪製圖像、舊時照片以及說明文字，覆蓋現實場景，呈現出 40 年前李天祿在安西街的歷史場景，讓學習者對照及參考。. 三、學習成效本研究之學習成效，指的是經由學習過程後，學習者對於學習內容之理解程度，以及對於學習內容之動機程度，也就是綜合「學習成就」和「學習動機」，. 6.

(14) 組合成「學習成效」來共同討論。以下將分成「學習成就」和「學習動機」來個別描述： (一) 學習成就學習成就指的是經由學習過程後，學習者對於學習內容之理解程度。本研究以學習內容為基礎，由專家以及研究者共同編製學習成就問卷，並以實驗的方式，前測測驗個別學習者的先備知識、後測測驗個別學習者經由學習過程後的知識提升程度、以及利用延後測了解個別學習者的學習保留情形，了解經由遊戲過程後，學習成就的差異，測驗內容為李天祿布袋戲之認知程度為主。 (二) 學習動機學習動機為經由學習過程後，學習者對於學習內容之是否更具有好奇心、更積極學習、更有信心學習、以及更喜歡學習，偏向心理狀態的測驗。本研究以實驗的方式，在進行完學習過程後，利用學習動機問卷了解經由遊戲過程後，不同學習策略之學習者的學習動機程度差異為何。. 7.

(15) 第二章. 文獻探討. 為了解與本研究相關之主題研究，進而架構研究理論基礎。本章主要針對與本研究相關文獻進行整理分析，共分為四節，依序為「適地性遊戲」、「探索式學習之概念及比較」、「學習成效之探討」以及「李天祿布袋戲之歷史」。. 第一節. 適地性遊戲. 本研究為使用適地性遊戲來學習布袋戲，本章節將由適地性遊戲的發展現況和作出發，說明適地性遊戲實際應用的方式和成效，並了解適地性遊戲所能應用的裝置及平台，進而探討適地性遊戲的發展方式。以下分成兩個部分來作說明，分別為「適地性遊戲之發展現況」、「適地性遊戲的教育發展」、「適地性遊戲之發展概念」以及「適地性遊戲之應用平台及檢核」，最後整理成出章節小結。. 一、適地性遊戲之發展現況在先前適地性遊戲的研究中，有不少研究者指出基於現實地理位置的適地性，遊戲能夠幫助學習者學習知識並開發潛能，證明其對於學習具有正面效益，確立了適地性遊戲在學習上的發展性。首先，Avouris和Yiannoutsou（2012）認為適地性遊戲在現實的物理環境，可以藉由活動以及事件連結到虛擬世界，讓虛擬世界中的敘事結構幫助學習。 Ebling和Caceres（2010）則藉由分析兩種網站所提供的適地性遊戲服務，發現適地性遊戲可以幫助並鼓勵遊戲參與者探索城市，並有效提升了他們的興趣。Kim、 8.

(16) An、Keum和Woo（2015）也設計出一款學習歷史遺跡的遊戲，讓學習者在走訪中探索歷史遺跡，並藉由頭戴式顯示器提供相關的學習內容給學習者，增強學習者和古蹟之間的互動性，也成功讓學習者感到有趣以及提升學習動機。綜合以上的研究，可以發現適地性遊戲對於知識的獲取是具有正面效益的，學習者在進行適地性遊戲的過程當中，可以成功從中學習到相關知識，確立了其運用的可能性。而若適地性遊戲結合行動裝置，根據其他學者的研究，則有跡象指出能發揮更大的學習效益以及功能，尤其是在學習知識量龐大的文化方面。Boiano、Bowen 和Gala（2012），以及Economou和Meintani（2011），都曾指出近年來行動裝置在幫助參訪者認識歷史遺產文化方面，發展相當蓬勃，並且擁有相當多種不同的互動方式。而在Rubino、Barbenis、Xhembulla和Malnati（2015）的研究中，則設計了一套在義大利夫人宮的博物館適地性遊戲，提高參訪者在博物館的文化體驗，並以有趣的遊戲方式，並利用行動裝置講述歷史，吸引了青少年學習博物館中的歷史文化，也可以幫助參訪者對於博物館有更廣泛的探索。由以上的研究結果，說明了適地性遊戲結合行動裝置，並有效配合現實環境互動的適地性遊戲，能讓歷史古蹟或博物館此類具有豐富資訊的地方，能有更好的參訪體驗，提供了一個很好的故事講述者，證明適地性遊戲和行動裝置的學習發展可能性。而諸如適地性學習結合行動學習的學習案例，在下段章節對於適地性遊戲在教育方面的發展，會再詳加描述。. 二、適地性遊戲的教育發展在以上的章節當中，首先簡單探討了適地性遊戲在學習方面的發展可能性，接著再加入行動裝置，證明了適地性遊戲和行動裝置的適合度。而由於其與真實 9.

(17) 環境的結合可能性，以及優越的互動性，近年來在教育方面的發展越趨蓬勃，在先前的研究上，也有許多蹤跡可循，指出適地性遊戲、行動裝置與教育學習的結合發展效益。在 Brown（2010）的研究當中，曾指出行動科技的快速發展，給了教育方面的新發展，開啟了新的學習情境；Manlove、Lazonder 和 Jong（2009）也認為行動裝置可以成為有力的支援工具，強化學生對於內容的認知能力。在實際案例的部分，Rehm、Stan、Woldike 和 Vasilarou（2015）曾運用在對於兒童的幾何圖形教學上，讓兒童走訪生活中的環境，並帶領他們學習建築物中的幾何圖形，有效增強了學習者對於幾何圖形的認識，也讓他們對周遭環境有更深的認識。Benford 等人（2005）則製作出一個虛擬熱帶草原的適地性遊戲，遊戲參與者扮演著獅子，並聚集在一個開放的競爭空間，並藉由感應特定物件獲得訊息以及作出行動，遊戲中的環境也會隨著時間而作改變，例如乾濕季節的更迭，遊戲參與者必須讓自己所扮演的獅子存活下來，在過程當中學習到相關的知識。Gustafsson、Bichard 和 Combetto（2006）則製作了一個利用汽車探索廣大區域的適地性遊戲，讓孩童乘坐在移動的車上去認識環境，並藉由資訊科技，提供孩童和環境互動以及相關故事，讓他們在遊戲中累積經驗並獲得知識。在學習歷史文化方面，Raessens（2007）舉出荷蘭阿姆斯特丹測量所的適地性遊戲案例，讓青少年利用手機以及其 GPS 和網路功能，在完成任務時一同學習歷史文化。而在上述章節曾提到的 Rubino、Barbenis、Xhembulla 和 Malnati （2015），也設計出探索博物館的適地性遊戲，成功引起青少年參訪者的興趣，讓參訪者藉由行動裝置獲取展覽物的資訊並深入學習，也和展覽物適時互動，提升了參訪者在博物館中的參訪體驗，學習到更多知識。前述討論當中，可以發現適地性遊戲、行動裝置與教育學習的結合，確實正 10.

(18) 在蓬勃發展當中，甚至在本研究主題之學習歷史文化方面，也造成了些許優勢存在。而若再加入新的元素，和學習歷史文化、行動裝置以及適地性遊戲相互結合，利用數位科技幫助學習者認識及學習，讓他們從走訪各個歷史場景的遊戲當中，和現實環境或是虛擬的環境互動，則可能更能發揮其教育的功能性。而若更進一步接近主題，由在地歷史文化探索的方面來做出發，則也有許多討論。Hwang、Zhuang、Kuo 和 Huang（2010）曾發展出結合現實環境和虛擬資源的行動學習遊戲，指出行動學習模式對於學習在地文化有良好的助益。Corey （2010）認為學習在地歷史文化，可以在特定的環境中，連接實體案例來重現歷史事件。Hwang 和 Chang（2011）則從實際發展在地文化的行動學習遊戲，證明了學習內容和真實環境互相關聯，可以促進學生的學習成就及興趣。Chen、Shih 和 Ma（2014）也指出了隨境遊戲，在戶外環境中體驗和學習，對於學習在地文化有著正向的幫助。因此由以上的研究中，可以發現行動學習遊戲可以增加在地文化探索的發展性，使得學習者在學習在地文化時，能更有效吸收知識以及其內涵；而若更進一步發展，如能將現實環境和虛擬環境互相結合，並在真實環境中探索及體驗，則更能對學習在地文化有正向的幫助及效益。而結合真實環境和虛擬環境，或許可以運用擴增實境的技術，呈現學習內容之相關資訊，甚至利用歷史回溯的方式，以虛擬物件重現場景，增進學習者認識環境的關聯性。在 Chen 和 Tsai（2012）的研究當中，曾設計出一套擴增實境圖書館教學系統，並利用擴增實境來讓學習者學習圖書館的書籍分類知識，提出可以和虛擬物件進行互動增加趣味性。因此由該研究中得知，適地性遊戲之目標物可以採用擴增實境方式呈現，若讓學習者和目標物進行互動，則可能讓學習者的學習體驗更有趣味。在 Schmitz、Klemke 和 Specht（2012）以及 Figueiredo、Gomes 和 Lopes 11.

(19) （2014）的研究當中，也表示擴增實境在教學方面的運用，不僅容易操作，可以使用動畫或影片的方式呈現資訊，能有效改善學習者的閱讀以及理解能力，Fi 而 Ebling 和 Caceres（2010）的研究當中，進一步提到了適地性遊戲中擴增實境在現今網路上的廣泛運用以及傳播。Kiefer、Matyas 和 Schlieder（2006）更是提及了結合擴增實境的適地性遊戲，除了可以提升學習者的文化遺產參訪體驗，增加娛樂及遊戲性，還可以成為寓教於樂的媒介，是個相當理想的教學設計。總結上述討論，可以發現利用擴增實境的行動裝置，能夠有效改善學習者的學習成就，達成學習方面的效益；然而若和學習歷史文化來相互結合，則也有證據指出能提升學習者的學習體驗。因此若將行動裝置置入適地性歷史回溯遊戲，並利用擴增實境的方式來呈現，或許能夠使得學習者的學習體驗提升，並能在不失樂趣的情形下學習，又能增進學習成就，足以證明擴增實境和適地性歷史回溯遊戲的相輔相成，以及其發展可能性。. 三、適地性遊戲之發展概念 Baille、Morton、Moffat和Uzor（2011）則實際設計出一套適地性遊戲，在遊戲進行當中，了解遊戲參與者在遊戲進行時對於環境的感知，發現若能有效激起參與者的反應，適地性遊戲是能讓參與者發揮更大的參與效益。因此可以從中了解，適地性遊戲對於歷史古蹟等基於現實空間的學習活動，是有幫助的，藉由在虛擬環境中的物件以及外在的刺激，得以增強學習知識的體驗，並且更為有趣。 Neustaedter、Tang 和 Judge（2011）曾藉由質性研究，參與多次適地性地理尋寶遊戲，並以網路問卷詢問玩家，了解此遊戲的優點及需要改進的地方，探討其特色以及原則，並加入學習者之間互動的元素來討論，或是如何維護適地性遊戲之進行。其認為適地性遊戲的創作包含多個原則，分別為「輕量化」、「複雜化 12.

(20) 創作」、「遊戲習慣」，其認為要讓使用者間要有彼此交流或聯通的方式，能彼此回報或知悉目標物的搜尋情況，以及協助部分任務的進行。而若要使適地性遊戲順利進行，則須建立遊戲之設計規矩，讓目標物有一定之標準，除了讓適地性遊戲設計者好管理以及記錄目標物，也讓使用者更容易確定該物件是否為目標物。而在 Chen 和 Tsai（2012）的研究當中，同樣也有針對目標物以及目標物回饋來做探討，其設計出一套擴增實境圖書館教學系統，認為須在任務中提出問題評估使用者是否理解目標物之意涵，進而判斷下次任務的難易度或是再次導覽該目標物。由於適地性遊戲的行動性，現今的適地性遊戲普遍運用到行動裝置，Paelke、 Oppermann和Reimann（2008）就指出行動裝置的地理資訊科技發展，促進了行動遊戲的新風貌，讓娛樂不僅僅在行動裝置上使用，還能利用遊戲參與者的位置做出一些改變，以遊戲的方式體驗外面的真實世界。其提出了「導航」（navigation）、「觸發」（trigger）以及「收集」（collection）等三個遊戲進行步驟，經由觸發任務的過程後，會藉著地圖導航的資訊尋找目標。在其研究中也提出了以下遊戲設計四大要素： 1. 使用者互動：能讓使用者利用適合的定位技術以及工具，以位置當成主要概念，尋找目標而進行遊戲，使傳統地理地圖的利用方式擴大成非傳統地圖。 2. 內容創作：對照著真實世界設計，達成真實環境和虛擬物件的互動，並且適當在遊戲內容中描述，和虛擬物件皆提供一些關於該物件的敘述。 3. 內容管理及表現方式：應能有效處理並管理遊戲的內容，如對於環境描述的查詢功能，以及增加玩家間的互動性。 4. 通訊及定位方面：技術之選擇必須配合該地理區域特性，且也應思考更巧妙的遊戲設計，以化解傳輸流量的問題。 13.

(21) 綜合上述多篇關於適地性遊戲的發展研究，可發現多位學者皆有提出適地性遊戲之任務如何設計及進行，理論也彼此互相呼應，然而若更深入在評估和互動上，則也有多位學者提出看法。Maggiorini、Quadri和Ripamonti （2014）在發展利用公共運輸系統來進行的行動遊戲時，認為進行任務過程中，使用者間需互相合作解決任務問題，若遇到無法解決的情況，則可利用使用者在社會上的經驗及策略先行思考解決方案，或是利用使用者之社交網絡來尋找答案，如此一來則能使使用者獲得新的體驗，加深學習印象；而Wong和Looi （2011）則提出了相同的看法，遊戲應可設計程支援多種平台相互運行，並且秉持著無所不在的知識探查，可與其他學習任務以及媒介互相連結，諸如上網搜尋、筆記等等，經由自我反芻後，自己建立出屬於自己的知識；Zurita和Baloian （2015）也提及以現有知識套用在不熟悉的任務上，使使用者自己產生解決問題的途徑，幫助掌握不同文化價值觀，而場外人員也應監控使用者的學習情形，適時給予其適當建議； Bachmair和Pachler（2015）也認為校內外不同的環境可給予不同刺激，建構屬於自己的知識則是最理想的狀況。而促使使用者進行遊戲的遊戲動機理論，除了上述所提及之聯通性致使玩家相互競爭而產生遊戲動機外，Baillie、Morton、Ú zor和Moffat（2010）設計了一款需要在廣大區域進行的活動，例如整個校園環境，運用了藍芽技術進行傳播，並成功喚起了活動參與者的互動以及情感，掌握了他們對於遊戲地點的體驗感覺。因此若妥善設計遊戲的通訊方式，並且挑選出適當的遊戲地點，適地性遊戲確實可以讓活動參與者激發他們的情緒，希望進行的比別人更好。而提升學習者的遊戲動機相關研究，Schwabe 和 Goth（2005）針對行動學習的遊戲，提出了地圖導航、隱藏和尋找的概念，認為遊戲參與者在這樣的過程當中，會覺得其相當刺激以及有趣，並享受沉浸物理空間和社會環境的感覺； 14.

(22) Deterding、Dixon、Khaled 和 Nacke（2011）則分析並發展出一套遊戲化的理論，包含成功互動的遊戲介面、具有挑戰性及奇幻性的遊戲模型、具有變化的遊戲設計，以及具可玩性的遊戲設計。Abuhamdeh、Csikszentmihalyi 和 Jalal（2014）則經由實驗了解遊戲參與者進行對戰遊戲時的情況，提出不確定性結果的概念，當比賽過程相當接近，能夠使遊戲之使用者能更享受參與過程，並且激勵使用者們努力參與，在往後選擇遊戲時，使用者也會選擇前次有懸念、比賽成績較為接近之遊戲來使用；Gibson 和 Jakl （2015）則設計出學習數學之虛擬實境遊戲，分析實驗結果後，認為遊戲化可以增加對於目標的回饋機制，讓使用者有目標可依循，不至於喪失遊戲之目的，使得學習成為一個乏味的消遣行為，無法提供足夠的動力學習，而且在進行遊戲的學習過程當中，必須帶給使用者啟示，獲得足夠的知識。. 四、適地性遊戲之應用平台及檢核遊戲平台及技術之選擇，Drab、Kroesche、Grun和Jakl （2007）則針對其做討論，另外也提出使用者互動區域和網路傳輸限制的相關概念。在製作適地性遊戲時，必須要有一定之相容性，並且在遊戲中所要使用到的功能技術，要盡量能適應各種載具，避免部分載具無法進行適地性遊戲。而在使用者互動區域和網路傳輸限制的部分，應多思考網路傳輸的必要性以及流量問題，避免對於學習造成額外負擔。依照上述之理論設計出之適地性遊戲，尚需檢核此遊戲的評鑑方式，如此一來，才能使得適地性遊戲發揮出原有的效益。依據 Chen 和 Shih（2012）的隨境遊戲（pervasive game）相關之研究參考，形成了「背景條件」、「教育條件」、「設計條件」等三個面向之檢核對照程序，由圖 2-1 所示。 15.

(23) 圖 2-1 隨境遊戲檢核模型根據以上所提出的模型理論，背景條件包含了「散布性」、「流動性」、「持續性」及「共通性」。散布性為結合行動網路系統，以及資訊分享的功能；流動性則為應用遊戲的裝置應符合流動運算的原則；持續性則為此遊戲設計時，應該能在任何時間點上，功能皆可以正常使用；共通性則為此遊戲，應需注意介面及平台的相容性。教育條件包含了「協作內容」、「團隊探索」及「文化敘事」。協作內容為需從多種資源中分享教學內容，允許使用者共同協作；文化敘事則為應建立「前階組織」，讓學習者先了解關於遊戲所在地的文化。而設計條件，則包含了「遊戲性」、「故事性」及「模擬性」。遊戲性為遊戲中需設計出挑戰以及冒險的橋段，並增加遊戲的趣味性及不確定性；故事性則為遊戲需包含衝突的部分；模擬性則為現實世界和虛擬世界的轉換，必須能夠無縫接軌，整合虛實空間。. 五、小結適地性遊戲在先前的發展當中，嘗試了多面向的發展，也和教育方面互相結合，然而若能有效使用行動裝置，在遊戲設計中激發起學習者的動機，其對於學 16.

(24) 習是具有正面效益的，相當適合運用在歷史古蹟或博物館，學習資訊相當豐富的歷史文化內容上；若利用擴增實境的方式，融合現實環境和虛擬環境，回溯歷史場景，則更能幫助學習者學習在地文化。而適地性遊戲在設計時，須注意使用者和遊戲設計的互動過程，以及遊戲的內容創作方式、遊戲內容的管理及表現方式、以及遊戲中所需要的通訊定位方式，遵照導航、觸發及收集目標的方式來進行遊戲，並且依照輕量化、複雜化設計以及標準的遊戲習慣三大原則來做更動及設計。最後則須注意遊戲的競爭性、適合的使用平台，以及檢核遊戲是否有達成設計的目的。. 第二節. 探索式學習之概念及比較. 本研究為將探索式學習和記憶式學習應用在適地性歷史回溯遊戲當中，並比較其學習成效，本章節將由探索式學習的發展脈絡作出發，並說明探索式學習的應用方式，接著和記憶式學習來作比對，以及融合學習內容之記憶時間來探討，最後得出探索式學習的概念及特色。以下將分為三個部分，分別為「探索式學習之發展脈絡」、「探索式學習和記憶式學習之比較」以及「學習內容之記憶時間探討」，最後整理成出章節小結。. 一、探索式學習之發展脈絡在先前的研究當中，探索式學習被使用在相當多種領域的學習以及教學設計上，被認為對於學習有一定的效益，也曾經被許多研究者所推薦。早在 Bruner （1961）的研究中，提出學習者在學習過程中，積極參與而從獲取的資訊當中解決問題，在學習的活動當中探索並啟發，則可能使學習內容更容易存在於記憶當中。而 Dearden（1973）則認為探索式學習並不是典型會發生的事件，而是被「設 17.

(25) 計」去發生的，例如許多的學習策略，並必須去讓學習者思考，什麼原因會使得這件事情發生，以及什麼是需要被探索的。Glasersfeld（1975）認為探索式學習的學習者可以由活動中獲得經驗，學習並建構知識。較晚期的 McDaniel 和 Schlager（1990），則提出探索式學習有助於解決問題，但此種學習策略必須產生解決問題的方式，而非單單只有應用策略的動作產生。Veermans、Jong 和 Joolingen（2000）也提出了類似的說法，表示探索式學習並不能提供細節給學習者，而是提供一個開創的章節，讓學習者自行探索並建構知識。由上述的討論中可以得知，探索式學習可能對於學習有幫助，並使學習者更容易記住；但是探索式學習則需要良好的教學設計，讓學習者自行探索並適時提供輔助，才會使探索式學習發生，因此教學設計是相當重要的一環，這將會在後續探討中繼續討稐。而在設計探索式學習的發展上，後續則也有許多的研究不斷產出。在 Jong 和 Joolingen（1998）的研究當中，建立出一套電腦的探索式教學系統，指出成功的探索式學習，讓學習者在模擬的環境中試著克服問題，並且需要幫助學習者架構他們的假設、有系統的應用以及計畫探索的過程。而 Bravo、Redondo、Ortega 和 Verdejo（2002）的研究當中，指出探索式學習可以協助學習者建構複雜理論的模型，如經濟、自然、社會科學領域等等，在經由電腦模擬或是實際探索環境的過程當中，應用並建構出知識，也刺激了學習者的好奇心與研究實踐；研究者也發展出一套電腦協作學習的系統，並提出探索式協作學習系統設計的六個面向，分別為學習狀況的描述、學習環境、學習活動與問題、協調和溝通工具、模擬解決問題以及協作支援： 1. 學習狀況的描述：問題要根據教學目標設計，而學習者必須要透過討論，來證明他們的決策是正確的，最終建構出屬於學習者們的知識。 18.

(26) 2. 學習環境：設計者須建立一個解決問題的模型，並且透過模擬的方式來測試是否能順利進行。 3. 學習活動與問題：學習者將逐步解決問題，並由較小且複雜的問題開始解決，再由小問題逐漸解出較廣泛的問題，如此的解題程序可以加強學習者解決問題的內在結構，加深學習者的印象。 4. 協調和溝通工具：設計者要讓學習者間必須要互相溝通及合作，交換訊息以及彼此不同的意見，清楚表達每個人的觀點。 5. 模擬解決問題：設計者要讓學習者間要能彼此交流並觀察，並有互相借助合作以及溝通的工具。 6. 協作支援：為一種直接操作的機制，有效利用遊戲所設計的系統加速學習，並能使用特定的工具交流訊息、協助溝通，甚至達成意見的協議，也要透過分享工作區域，讓其他學習者知道其它人在做些什麼，以及意圖為何，意識感覺彼此的感知。同樣在 Joolingen（2000）的研究當中，提及了探索式學習的主要目的，就是由活動中建構或推理出知識，體驗許多需要被解決的問題；而在實驗過程中，發現學習者在學習過程當中，有可能會出現問題，學習者會由錯誤的假設落入錯誤的解釋及知識，因此必須要經由嚴謹的設計，確保學習者往正確的方向學習；除此之外，也要盡量減少教學方面的支援，讓學習者之間直接交流，比直接提供訊息來得更重要，學習效益也更高。而其也提出了協作探索式遊戲的模型理論，並採用協作的方式來促進學習，探索的環境要與協作工具有緊密的結合。其提出之模型有三大元素，分別為參照架構（ frame of reference ）、協作工具（ collaborative tools ）、體驗環境（experimentation space）。參照架構為採用兩個或更多的學習者解釋結果及想法， 19.

(27) 一起執行探索任務，並使用協作工具模擬環境，也加入元素改善學習者間的討論過程，讓所有學習者都能了解彼此的意思，得到新的共識；協作工具則提醒設計者要協助學習者之間能夠討論，並要有能夠接收及管理元素的組件，也能讓學習者即時獲得回報的資訊；體驗環境則為學習的發生環境，當學習者在學習環境中，發現並推論出一個新的知識，讓學習者們在協作工具上應用，或是從其它地方接收到新的元素，不是只受限於學習環境當中。但在 Alfieri、Broods 和 Aldrich（2011）的研究當中，測驗學習者以自行探索的方式找尋文章的能力，分析研究結果後，發現有協助的探索式學習比起無協助的探索式學習效果要好，認為探索式學習應有要適當引導學習者，要求學習者解釋想法，並確保這些想法能夠得到回饋，也要提供案例讓學習者可以參考，讓學習者們推論及建構知識。因此探索式學習若能適時引導學習者進行學習，學習效果則會更好。. 二、探索式學習和記憶式學習之比較記憶式學習是我們從小到大在學校課堂中，最常使用的學習方法，其直接的學習方式，相當容易被老師及學校採納，並應用於教學當中。在 Entwistle 和 Ramsden（1982）的研究中，探討到內容及內文會影響學生的學習途徑，對於純樸的學生來說，這種閱讀內容及內文的記憶式學習，是一種相當直接、且理所當然的學習方式，相當容易被採用；但是其也提到了記憶式學習的缺點，認為若學習太過偏向記憶式學習，會使學習者具有壓力，甚至偏向表面的學習，導致學習者覺得學習內容無聊或困難，部分還會有應付的動作產生，使得學習成效相當值得思考。而 Andrews（1984）的研究當中，實際測驗兩種不同人格特質的學生，分別為獨立以及依賴的學習風格，但將兩組皆施以探索式學習和記憶式學習，卻 20.

(28) 發現探索式學習的效果在兩種學習風格上，都占有優勢。因此從上述的研究當中，可以發現利用背誦內容及內容的記憶式學習經常被採用，但是其無聊且具有壓力的學習過程，也經常被研究者所批評，其效果可能也比探索式學習來的差。Mayer（2002）則藉由比較記憶式學習和有意義的學習，並提及五個複雜的認知過程：理解、應用、分析、評估和創造，建議教育工作者須注意這些階段，才能加強學習者的回憶以及學習保留情形。但在記憶式學習的眾多研究當中，記憶式學習卻不是一直遭受到研究者們的批評，其所造成的學習效果也令研究者們相當好奇。早在 Bruner（1961）、 Ausubel（1964）和 Friedlander（1965）的研究當中，就已經在爭論並懷疑探索式學習的學習效益，甚至有些研究還偏向支持記憶式學習。在 Wattkin、Reghi 和 Astilla（1991）的研究中，其以實驗方式檢驗兩種不同地區的學生，分別為亞洲的學習者以及澳洲的學習者，同樣施以記憶式學習，結果亞洲的學習者的學習成就會優於澳洲的學習者，研究指出了不同的文化可能導致了不同適合的學習策略。在後續 Kember（2000）的研究當中，亞洲式的學習者，會具有依賴記憶式學習、被動、拒絕創新教學，但是卻擁有高成就、工作上好的表現以及願意投資在教育上，發現這些學生有可能不願意從探索中得知知識，這和教學設計者所設計的課程有相關，因為這些課程就是專門以記憶式學習的方式來設計的，又與其職涯導向的激勵學習有關，因此和西方的成就動機來自於個人是完全不一樣的，亞洲的成就動機可能有更多的性質存在。而同樣的結果，在 Tan（2010）的研究當中也可發現，其認為記憶式學習是一種相當複雜的結構，而且也認同背誦式的記憶式學習其實並非學習，無法充分理解學習內容所包含的意義；但是記憶式學習卻深植於東亞地區的文化，因此東亞地區的學習者，常常學習過程都是採用沒有效率的記憶式學習。不過在他的研究中，卻發現當地區文化是如此時，背誦的 21.

(29) 記憶式學習可能導致學習者，對於學習內容有更為深刻的理解及認識，這種學習方式似乎可以超越有意義的學習，記憶的認知過程並沒有想像中的那麼單純，在不同的文化角度，所產生的學習效果可能是不相同的。在 Pell、Lqbal 和 Sohail （2010）的研究中，也發現了亞洲地區的巴基斯坦，其學生也已經習慣了記憶式學習，並能有效學習。從以上的研究當中，可以發現我們自身從小到大所使用的學習方式，以及教學設計者所設計的記憶式學習課程，或許對於我們是有意義的，而且似乎和探索式學習所造成的效果相去不遠，產生相當有趣的現象。但是卻鮮少有研究比較亞洲學生在探索式學習以及記憶式學習的學習成就，甚至是學習保留的現象，值得後續研究繼續討論及思考，以下將會繼續討論並分析學習保留情形於探索式學習和記憶式學習可能造成的差異。. 三、學習內容之記憶時間探討由以上探索式學習和記憶式學習的探討，了解到這兩種學習方式，都有可能造成對於學習內容更為深刻的印象，因此以下將針對於學習內容之記憶時間來作探討，並討論延遲測驗對於學習記憶的測驗效果。在長期記憶和短期記憶的研究當中，Craik 和 Lockhart（1972）提出了對於記憶保留狀態的理論，包含長期記憶和短期記憶。其認為學習的記憶過程中，有三個階段，分別為感官接受、短期記憶以及長期記憶階段。要維持記憶住訊息，短期記憶需要注意、持續注意以及複習；要達成長期記憶，除了也須要複習外，吸收並組織知識才是達成長期記憶的重要元素。而若要記憶住格式或是各式各樣的資訊，短期記憶可能需要聲音、也許部分的視覺，也有可能是部分的語義；但在長期記憶，則需要以語義來記憶，並輔以聽覺和視覺。 22.

(30) 若從上述研究來探討，在衰退及記憶的程度方面，短期記憶記憶的內容少，且可能會持續衰減；而長期記憶卻可能沒有限制、沒有損失，甚至記憶時間可能長達數年。而同樣的記憶理論，更早的 Shiffrin 和 Atkinson（1969）也曾經提出，並說明檢索過程對於記憶的重要性，遺忘則是歸咎於檢索過程產生問題，須完善組織認知基模以及分析並評估記憶的相關性，才能促使長期記憶。Buschke（1973）以及較後期的 Ericsson 和 Kintsch（1995），也表示長期記憶的產生，需要一直不斷地被檢索及演示，恢復已取得記憶中的情形，並且以穩定的方式組織這些記憶，似乎和 Craik 和 Lockhart 所敘述的不謀而合。而 Stolpe 和 Bjorklund（2013）則讓學習者學習自然生物，並在一年後讓學習者試圖拼湊出一段有關於學習內容的敘述，發現學習者需要不斷地回憶以及組織他們的認知，才能回答出明確的答案。Ibrahim 和 Al-Shara（2007）在經由電腦輔助教學過程的實驗後，認為互動性是影響學習保留情形的重要因素，要讓學習者互動並動手操作，學習組織知識，才能維持長久的記憶。若以上述研究和前面的記憶式學習和探索式學習互相比較，在探索式學習多了組織過程的情況下，並輔以現實環境和擴增實境的視覺接受，和記憶式學習的學習過程可能並不相同，或許在此差異中，會造成短期記憶以及長期記憶的效果，造成學習保留情形的差異性。而除了記憶過程和長期記憶、短期記憶的探討外，在認知心理學方面，也有著遺忘理論方面的研究，可能影響著學習者的記憶保留狀態。在相當早期的研究當中，Purdy（1934）說明了時間會導致記憶衰退，新訊息所帶來的干擾，也會使人無法成功回想，而若缺乏檢索記憶的線索，則也可能致使遺忘；而 Tulving 和 Madigan（1970）也提出了追溯依賴和線索依賴的記憶 23.

(31) 概念，吸收的知識應該會被存在記憶當中，但當線索不足時，則無法成功回憶而遺忘；Tulving（1974）更是延續著之前的研究，直接指出忘記並不是我們失去了記憶內容，而是我們無法成功檢索記憶而導致。而 Anderson（2003）則針對遺忘理論中的干擾來做探討，其認為情況的發生和學習有關，因為學習需要不斷地寫入新的資訊，若無法有效儲存記憶，就會導致記憶複寫，使得記憶遺忘。Perfect 等人（2004）則認為這是記憶中熟悉的內容與不熟悉的內容，兩者相互競爭而導致不熟悉的內容無法成功回想及檢索，使得記憶產生遺忘。由以上的研究中，可以歸納出若距離記憶內容的時間越久、記憶的內容不斷更新和增加，以及找不到檢索記憶的關鍵，都有可能導致遺忘的情形發生。而在後續的研究中，也有許多論文延續著前人的基礎，進行更進一步的探討，並提出檢索記憶的方式，或是在學習中增強檢索能力的論述。在 Shimmerlik（1978）的研究當中，其認為內容的組織可以幫助牽連起線索，進而回想起記憶，正好和上述的探索式學習和記憶式學習差異性的假設相符合，又可能說明了探索式學習的組織優勢存在。而 Mensink 和 Raaijmakers（1988）則指出若能有效激發檢索記憶的線索，例如前後文的內容，則能使人成功回想。 Gillund 和 Shiffrin（1984）也認為激起回憶的線索有內容、物件和名稱，而圖像則能有效將內容牽連在一起。Baddeley（1997）則由檢索失敗的原因，提出有一大部分的人無法回想起內容，但若採用指認的方式，則幾乎都有辦法回想，證明了線索和記憶之間的關聯性，其也進一步提出回憶的方式，除了學習後可以利用提示的方式，在學習時，也可以利用增強學習內容之間的關聯性，來增強回想記憶的能力。如果將以上之論述和探索式學習以及記憶式學習共同討論，除了探索式學習可能在組織內容的差異性外，視覺影像的探索和物件之間的關聯性，都可能導 24.

(32) 致兩種學習方式學習保留情形的差異。而在評估學習保留的效益，則可以由延後測方面，來做進一步的探討。在前人的研究當中，Roediger 和 Karpicke（2006）提出測驗記憶不只是評估被測驗者了解內容的情況，還包含能發現被測驗者的記憶保留狀態，藉以測試此種學習內容及方式，是否有利於學習。該研究者進行了兩次實驗，分別為測驗閱讀組和考試組的學習保留情形，並且在 5 分鐘、2 小時以及 1 個星期後進行延遲測試，並發現考試組的學習保留情形比起閱讀組要好；另一次實驗則為測驗重複閱讀的次數和重複考試的次數之間，對於學習者的學習保留情形，同樣也發現考試越多的學習保留情形比起閱讀越多要好，表示考試雖然無趣且具有壓力，但的確能幫助學習者記憶住學習內容更長的時間。而在 Butler 和 Roediger（2007）的研究當中，藉由連續兩天三場的講座，以一半選擇題和一半簡答題的方式，測驗講座與會者對於內容的認識程度，並在填答答案以及對於此填答答案之信心程度後，給予正確答案，接著在一個月過後再次進行測驗，測試講座與會者的記憶保留程度，最後發現首次測驗信心程度高的與會者，一個月後的測驗表現也比較好。從以上研究中，可以發現測驗學習者記憶的保留狀態，確實可以採用延遲測驗的方式來進行，了解學習者在經過時間的考驗下，還能保留多少對於學習內容的記憶。. 四、小結探索式學習和記憶式學習擁有諸多不同的地方，探索式學習偏向在現有的資訊或環境中，藉由思考及討論等運用協作學習的行動，共同推論出假設並驗證，最後建構出屬於學習者們的知識；而記憶式學習則偏向以直接給予學習內 25.

(33) 容，讓學習者從記憶並背誦學習內容的過程當中，學習到知識。然而探索式學習和記憶式學習，都有研究指出會對學習成效有正向的幫助，但若加入記憶保留的時間因素，則因探索式學習和記憶式學習的記憶過程不同，而導致學習成效或學習保留情形有所差異。而若要檢驗學習保留之狀態，則可以採用延後測的方式，來探討探索式學習和記憶式學間的差異性。. 第三節. 學習成效之探討. 本研究為將探索式學習和記憶式學習應用在適地性歷史回溯遊戲當中，並比較其學習成效，本章節為探討本研究定義之學習成效中的學習成就理論及評估方式，以及學習動機的理論和評估方式。以下將分成兩部分，分別為「學習成效之理論及評估方式」以「學習動機之理論及評估方式」。. 一、學習成就之理論及評估方式依據美國全國教學專業標準委員會（2011）的說明，學習成就為在特定的時間內，對於指定項目的理解情況，以及操作技能的狀態。因此學習成就可以解讀成在一定的時間內，對於學習內容的理解情況，以及對於學習內容的應用情形及狀態。而學習成就的測量方式，則可以採用度量的方式進行測量，測驗學習過程前及學習過程後的知識差異，這樣是相當有效且直接的測量方式，得以觀察學習者在學習時，對於學習內容的吸收情況（王如哲，2010）。若學習成就的測量經由設計過，並且採用標準化設計的測驗，則可以更有效測量學習者所學習到的知識（Kuncel & Hezlett, 2007）。因此由上述探討中，得知學習成就可以採用前後測的方式進行檢驗，直接了解學習者在經由學習的過程後，對於學習內容理解的情 26.

(34) 形。但也必須注意時間的因素，必須在特定的時間內進行測量，才能測量出在該時間內的學習成就；也須經由嚴密的設計，確認題目可以有效地測驗出學習者的學習成效，以標準化的方式進行測驗，才能使學習成就的測驗結果為正確無誤。. 二、學習動機之理論及評估方式學習動機為在經由學習過程後，學習者對於學習的內容所產生的認知變化， Keller（2009）所提出之 ARCS 模型，正是檢驗學習者學習動機的理論。Keller 將學習動機分成了四大方面，分別為「注意」（Attention）、「關聯」（Relevance）、「信心」（Confidence）以及「滿足」（Satisfaction）等四大方面。「注意」指的是學習在經由學習過程後，捕捉學生的興趣及對於學習內容的認知，以及此學習內容是否能夠激發起學習者的好奇心，並促使其學習，可以藉由檢驗學習者對於此學習經驗是否有激發起自己的好奇心，或是是否感到刺激以及有趣來觀察並判斷；「關聯」指的是學習者經由學習過程後，學習者對於此學習經驗符合自身需求或價值觀的程度，並展現積極的態度去學習，可以藉由檢驗學習者對於此學習經驗是否感到具有價值，或是了解學習者對於學習的積極性來觀察並判斷；「信心」指的是經由學習過程後，學習者認為學習內容能夠相信自己能夠成功，並且有信心把握，可以藉由檢驗學習者對於這個學習經驗，是否認為自身經由學習中的指示或協助後，更容易達成任務的程度，或是學習者是否有信心靠自己的力量成功；「滿足」則是經由學習過程後，學習者具有成就感的程度，以及願意繼續學習的程度，可以藉由檢驗學習者的學習經驗是否讓自身感到滿足、是否感到良好，以及是否有慾望繼續鑽研學習內容。. 27.

(35) 第四節. 李天祿布袋戲之歷史. 李天祿布袋戲為本研究中適地性遊戲的學習內容，本章節將由李天祿大師的生平作出發，說明李天祿所參與的事件及地點，探討李天祿布袋戲在各個時期的發展及意涵，甚至窺探出台灣在該時期的社會情況，進而提及李天布袋戲對於台灣布袋戲的代表性及重要性，描繪出李天祿布袋戲的完整架構。以下將分成兩個部分，分別是「李天祿布袋戲之發展」以及「李天祿布袋戲之特色及重要性」，來進行對李天祿布袋戲的探討，並在最後歸納出章節小結。. 一、李天祿布袋戲之發展李天祿布袋戲之歷史相當悠久，跨越了清代、日治以及中華民國時期，歷經了各個時代所發生的重要大事，感受了每個朝代不同的社會氛圍，因此在李天祿的布袋戲演出當中，可以從中發現台灣的農業社會縮影，了解所處時代的氣氛，是台灣布袋戲的經典代表人物之一。. (一) 李天祿的成長過程李天祿生於 1910 年（民前 1 年），出生地為台北廳大稻埕區的北門口街，日治時期稱為太平町、一町目或二番地，若依照現今位置來對照，則位於延平北路的北門口附近（曾郁雯、趙曼如，1991）。北門位於現今台北市區的交通要衝，其所位在的大稻埕區域，則是自清代以來就為台北地區的重要對外通商口之一，所有重要的商品以及人物，許多都會經由此地來到台北地區，因此此地匯聚了各種不同的商人和商務人士，也讓各種文化在此地匯聚而交流，使得大稻埕也成為人文歷史的一個重要據點。李天祿在人文薈萃的大稻埕成長，父親許金木為布袋戲名師許金水的門下 28.

(36) 弟子，出師後自組「楚陽台」。李天祿跟隨著父親許金木的腳步，從小開始學習布袋戲中重要的基本動作，並於 13 歲開始在父親的戲班中擔任二手，跟著父親在外頭演戲（黃永川，2006）。由此可知李天祿受到父親的影響甚大，自幼開始學習布袋戲，並且在父親的嚴厲指導下，也間接影響了李天祿對於布袋戲的態度，使得李天祿非常專注於練習，扎下相當深厚的布袋戲基礎。. (二) 李天祿的初期發展過程 1930 年（民國 19 年）時，李天祿 20 歲，離開他待了一陣子的南管布袋戲班龍鳳閣，進入位於陳悅記祖宅，班主為陳阿來的樂花園戲班。陳悅記祖宅因為其族人陳維英相當重視教育，為仰山及學海等書院院長，因而又稱為「老師府」（李乾朗，2001）。李天祿也在同年 4 月，開始擔任樂花園的頭手。而頭手是布袋戲演出的主要成敗關鍵，也是吸引群眾觀賞的主要原因，需要精湛的演出技巧，以及從小生活在群眾中所領悟出的庶民特質，才能勝任（黃永川，2006）。因此李天祿相當年輕，就獲得了樂花園戲班班主的賞識，實屬難得。此時李天祿也在戲班中，結識樂花園戲班班主的女兒陳茶。郭瑞鎮（2010）在《掌藝游俠：陳錫煌生命史》中寫道，李天祿曾在他的回憶中，回憶起陳茶，他認為陳茶人長得不錯，年紀又相當，是個很適合的對象成家立業，再加上戲班的人也鼓吹他娶陳茶，戲班班主陳阿來也非常欣賞他布袋戲的演出實力，相當喜歡李天祿，於是他就下定決心入贅陳家，與陳茶結為連理；但是，由於李天祿的父親也是入贅，如此可能使得家中連續三代人都是同為入贅的命運，讓李天祿的父親相當不贊同這場婚姻，因而掀起了一場家庭風波。不過李天祿並沒有因為成為樂花園戲班的頭手而感到滿足，在 1931 年（民國 20 年）時，李天祿在此時創辦了「亦宛然」，並在戲棚頂窗的匾額保留了「華 29.

(37) 陽台」三字，以表師承，並開始於濱江街一帶演出。此時的李天祿，抱有相當大的野心，希望擠進一流戲團之列，因此除了努力開發戲棚上的機關及布景外，也相當積極尋找與如「小西園」、「宛若真」等知名布袋戲團，進行「棚絞」，也就是在同個場所，同時進行布袋戲的演出，互相比拼人氣，藉此打開知名度。果真在 1935 年（民國 24 年）時，李天祿的努力沒有白費，在十一間仔（現今大龍街與蘭州街間區域）以《李世民遊地府》一戲，搭配向基隆麗春園布袋戲團所租借的活動布景，讓李天祿在棚絞中獲得相當高的知名度，一夕擠身成為一流布袋戲團（邱莉慧、李俊寬、邱昀、吳是虹，2010）。從李天祿的經歷中，可以得知李天祿對於布袋戲的創意以及細心，並且充分運用人際關係來取得棚絞的勝利；而他如此執著及努力學習的態度，也使得亦宛然逐漸壯大起來，甚至在往後的年代，開始協助布袋戲界的發展，成為大家所敬重的布袋戲大師。另外，也可以從此類型的演出當中，窺見台灣布袋戲和民俗信仰的重要關聯性，因為促成演出的本質，基本上是民俗信仰中的酬謝神明。當時台灣是以農業為主的年代，除了民間信仰所舉辦的活動外，其它休閒活動並不普及，再加上此活動也是社交場所的最佳場合，因此在當時人們的成長過程中，留下深刻的記憶，同時戲班也藉此機會展現技藝、獲取人氣，廟宇也能吸引更多的信眾，相輔相成（傅建益，2000）。而在李天祿布袋戲的後續發展，依然能夠見到布袋戲和民俗信仰的關係，證明了重要的關聯性。. (三) 李天祿在日治時期的轉折但李天祿布袋戲在發展的過程當中，並不是一路都如此順遂，當中還是有遇到一些困難存在，不論是政治因素還是社會因素。在 1937 年（民國 26 年）時，七七事變爆發，在中國的中華民國政府全面展開對日本的抗戰，使得日本擔心台 30.

(38) 灣和中國之間的歷史因素和民族關聯性，導致台灣人民對於戰爭的理解方向不同，於是便加強對台灣的控制，因而展開皇民化運動（陳玲蓉，1992）。當時被日本所統治的台灣，思想及生活行為受到日本的強力控制，雖然財政、經濟以及教育方面發展都較為出色，但在政治方面卻完全沒有自由，總督府對於言論進行嚴密的管控，希望建立穩固的統治實力（曹永和，1985）。由於上述原因，使得布袋戲的演出內容也受到了限制，必須要經由日本政府審查並通過，才能進行演出，當時就有受皇民奉公會指導的台灣演劇協會，來加強劇本審查的事件發生。李天祿當時也受到了演出限制的影響，使得其改行在家門前賣青蚵，形成有趣的狀態，到最後也因李天祿不善經營，而草草收手。不過，李天祿也沒有因為此次的失敗而灰心喪志，他重新回到布袋戲演出的路上，正好接了「大龍歌劇團」的導演，前後三年多的時間，又待了苗栗客家班「東興劇團」、台中「紅玉歌劇團」、基隆「高砂劇團」以及苗栗「東亞歌劇團」（郭瑞鎮，2010）。因此在此時期，李天祿雖然無法繼續亦宛然布袋戲團的經營，但是他卻在其他布袋戲團當中，奠定了他的布袋戲生涯，也證明了李天祿對於布袋戲的熱愛，才會使他在這麼惡劣的環境中，還繼續演出布袋戲。. (四) 李天祿在安西街的發展在 1945 年（民國 34 年），日本將台灣歸還給中華民國政府後，李天祿便重新恢復亦宛然布袋戲團的活動，並且在 1950 年代時，舉家從台北市的老師府，搬遷至現今安西街和涼州街一帶，也就是大稻埕的區域，設立了亦宛然戲棚以及亦宛然聯絡處。而戰後布袋戲在台北的流行，就是由大稻埕開始（陳龍廷，2010）。亦宛然戲棚的位置在現今安西街大稻埕公園附近的區域，而亦宛然聯絡處，則位在涼州街和迪化街岔路口附近的區域，正好和競爭對手「小西園」的聯絡處 31.

(39) 相互對望（邱莉慧、李俊寬、邱昀、吳是虹，2010）。而在當時，由於電話並不普及，擁有電話是相當稀有的一件事情，而布袋戲團為了聯絡以及安排日程，必須要擁有電話才會比較便利，因此當時亦宛然和小西園的聯絡處，都是和他人共同經營，依附在其它店面底下，只擁有個狹小的空間進行演出日程安排及預約，如亦宛然聯絡處，就是和李天祿友人所經營的飼料店共同使用，小西園聯絡處也是依附在小西園茶室底下。而若演出安排數量多的話，甚至要等上一年才有辦法預約到布袋戲團演出，可見當時布袋戲相當熱門，並且受到民眾們的需要。不過藉由上述布袋戲相當興盛的現象，也表明了當時台灣社會對於布袋戲的需求量相當龐大，其原因其實可以歸咎於當時第二次世界大戰剛結束，再加上國共內戰導致中華民國政府退守台灣的因素。因為當時剛結束或正在發生的兩件事情，都屬於戰爭，而戰爭需要徵兵來擁有更多的兵源，因此台灣民眾會擔心出征子弟的性命安危，並祈求神明保佑，若平安歸來，則必定加倍酬謝神明保佑；而酬謝神明保佑的方式，其中一個方式就為請布袋戲來演出。在布袋戲酬謝神明的原因當中，其實也包含著台灣移民的心理，相當人性化，認為神明們和自己有相同的文化及喜好，甚至認為看完戲能讓心情變好，才更能保護人民（胡有鳴、馬欣來，2001）。從以上現象可以發現，民俗信仰的功能性，具有慰藉心靈以及安定人心的作用，甚至傳承了文化與民間的表演藝術（王淑端，2008）。而也因為民俗信仰的原因，導致當時台灣布袋戲演出需求量非常高，除了讓許多布袋戲團都無法負荷外，也產生了連鎖效應，致使負責後場的樂師人力也相當吃緊，時常找不到樂師共同演出。李天祿在當時為了解決布袋戲後場人力缺乏的問題，因而決定每個月捐出一棚戲金，並持續了九年，贊助當時「德樂軒」，聘請了台中的邱樹成，教授德樂軒子弟館的學員們曲藝，學成後加入了台北許多布袋戲團擔任後場樂師（陳龍廷，2010）。李天祿除了讓德樂軒能繼續培養布袋 32.