提升中度智能障礙兒童語言表達能力之教學策略…22

本節要探討提升中度智能障礙兒童語言表達能力之教學策略，

了解不同的教學策略後，再從中選擇適合運用在繪本教學上的教學 策略。有關各項教學策略之理念及應用內容敘述如下:

一、自然環境教學法

自然環境教學法認為語言最主要的功能是溝通，它是用來 傳遞訊息及表達語句意義的工具，語言的表達必須要讓學生能 理解，而成年人也可像兒童發展語言能力般，經由「可理解的 語句」來習得外語。在快樂的學習情境中，教師讓學生聽讀一 些他們能夠理解的教學內容，但不要求學生立即回應，當學生 接受大量聽與讀的訓練而有足夠表達能力後，他們就會自然得 用他們的方式開口表達。

Krashen & Terrell(1983)所提出的自然教學法(The Natural Approach)主張推遲口語表達，語言學習始於理解性的輸入，直 到言語出現(Speech emerges)，因此，就像全身反應教學法一 樣，屬於理解型教學法。

自然教學法主要奠基於 Krashen 的第二語言習得理論，其 中心要旨是由下列五個假設組成:

(一)習得－學習假設:習得是注重語句意義和表達，語言能力的 培養就是如此，其學習著重於語言形式結構，個體學習第 二語言時就偏重於此。「正式教學」太注重於形式和語法，

事實呈現的結果說明這樣只會阻礙學生習得語言表達過 程。

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(二)自然順序假設:大多數人習得語言的順序是一樣的。

(三)監控假設:在發展語言中的第二語言時，習得的語言在表達 時已經受到已有知識的自我監控和剪輯。藉由學習到的語 言規則和強的結構知識可以改正和編輯所表達的語言能 力，這種語言和知識不會促進社會溝通能力，而只能起監 控和修補的作用。

(四)輸入假設:輸入假設指只有當可理解的語句成為前提時，學 習成效才能產生。可理解性的語句是激發語言學習過程，

並最終內化語言的結構和語法絕對不可少的條件。其中學 習者經由理解稍微超出他們目前學習語言水平而產生習得 成效，而獲得較高的語言。

(五)情感過濾假設:情感過濾假設認為，學習者的情緒會影響到 習得語言的情形，情感在正向的狀態下，學生較容易接受 學習，因此有利於習得語言表達及敘事能力；而學習者在 心理上有習得無助或焦慮等這些負面因素，可能會使可理 解習得的語言無法進行運作。

自然環境教學法的目標是培養個體的社交技能和日常溝通 互動能力。自然環境教學法能應用在身心障礙者的教學設計 中，幫助他們習得語言表達的社交能力。自然教學法的語言課 程教學目的在於基本個人社交技巧，即口語溝通和溝通技巧方 面。此教學法基本的概念，來自學童習得語言的過程，得靠生 活經驗的累積。語言的形式是習而不察的，自然的建立起語言 的習慣，經過不斷的嘗試錯誤而達到純熟的境界。

再看自然環境教學法的特點：

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(一)自然環境教學法其中的文法有其規律性，學習語言者或第 二語言學習者大部分都會出現錯誤，而此錯誤是自然發展 的過程，不用太過於焦慮緊張。

(二)聽、讀是語言學習者的重心。

(三)說話能力不是教出來的，而是理解之後慢慢培養出來的。

(四)語言的學習一定會透過理解意思才能完成表達。

(五)良好的學習環境，要讓環境中的讓人產生負向情緒的因素 降低。

二、鷹架式語言教學法

鷹架式語言教學法就是一種透過師生對話互動的語言教學 模式，它是受到維高斯基(Vygotsky)的「可能發展區」觀點影 響，根據 Woods、Bruner 與 Ross(1976)的鷹架學習理論所發展 出來的語言教學模式，不同於傳統的行為模式教學，強調在自 然情境下進行互動式教學，透過澄清、互動、提問、預測等過 程，提供孩子一個自然且有系統的語言學習環境，讓孩子透過 對話互動來學習語言溝通，教學過程強調鷹架的重要性，適時 提供一個能夠符合學生能力的語言支持，教師在學生的「可能 發展區」內提供暫時性的支持架構，利用視、聽覺的語言支持 來有效得協助學生發展其本身的語言能力，同時尊重且支持學 生的學習意願與學習權益，教師以協助者得角色來引導學生主 動學習語言。

「可能發展區」又稱「近側發展區」，意指學生未經指導及 經過指導後之學習表現的差距範圍，如圖 1 所示。

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圖 1 可能發展區表示圖

資料來源: Bodrova(1996). Tools of the Mind.P.36

目前國外有愈來愈多的心理學家和教育學家應用鷹架教學 理論來引導兒童學習語言和增進其認知發展，一些相關文獻指 出鷹架式語言教學能有效促進身心障礙兒童的語言發展與學習 成效；大部分語言學習的相關研究多為觀察分析，研究父母或 教師在與兒童互動過程中，鷹架學習法在語言發展中所扮演的 積極角色，發現鷹架語言教學法確實能協助兒童發展語言

(Brust, 1991；Brown, 2000；Henderson, Many, Wellborn & Ward, 2002；Nassaji & Cumming, 2000；Skibbe, Behnake & Justice, 2004；Whelley, 1993)。

在教學研究報告方面，Meyer(1992)指出鷹架教學法可以有 效增進學生的認知、後設認知與學習動機等發展。對於有障礙 的特殊學生同樣有效增進其語言的發展。

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三、單一嘗試教學法

單一嘗試教學法是一種反覆的教學模式，由教學者給與明 確的指令或刺激(如：拍手)，同時加上提示(如：肢體提示拍 手)並等待學生反應，接著依其反應給予適當的回饋(增強物)，

之後停頓 3-5 秒作為嘗試間的間距，如此循環直到個體熟練該 目標為止(林慧玲，2012)。單一嘗試教學法是採用行為原理，

對於行為改變的過程有詳細的描述並採用系統化的方式進行，

其目標行為是著重於有意義且重要的社會行為，終極目標是達 到行為的改變以及增進對行為的瞭解。單一嘗試教學法是應用 行為分析(Applied Behavior Analysis, ABA)的重要教學方式，其 以「A-B-C 教學原則」來實施，「A」(Antecedent)就是「前 事」，透過觀察記錄瞭解個案問題行為的前因並分析其嚴重性；

「B」(Behavior)就是「行為」，及問題行為發生時老師做了些 什麼處理；「C」(Consequence)就是「反應」，即老師針對個案 的處理方式，例如：

表 4 針對個案的處理方式

A(前事) B(行為/反應) C(結果)

SD(區辯刺激) R(反應) SR(刺激反應)

老師指出「蘋果」 學生指蘋果 老師：非常好，你指出蘋果。

老師指出「蘋果」 學生指葡萄 老師：不對！(使用學習校正法) 老師指出「蘋果」 學生沒有反應 老師：要專心 or 你準備好了嗎？

(使用學習校正法)

依斯金納的觀點，語言就是個體與環境互動之下的產物，

強調其溝通的功能性及對環境的控制性。且依據「A-B-C 教學

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原則」的觀點，環境中的前事刺激會依不同的語言類型而有不 同的型態，其中包含有人、事、物及各式的語言刺激等；語言 行為 B 則是受制於不同的語言型態而產生的對應反應，受環境 的增強作用而有持續發生的可能性；環境中的結果 C 則扮演重 要的後效強化作用(Contingency of Reinforcement)。依照行為分 析方式，語言不再是語音、語意、語法…等不同元素的組合，

而是與環境之間互動的結果。因此，只要在學習者的學習環境 中安排適當的前事刺激(A)與後效強化結果(C)之下，語言行為 的習得就可以預期，而語言的學習也不再是困難的發音問題(構 音障礙、聲音異常)或學童的發展問題(語暢異常、語言發展遲 緩)，而是環境安排適切與否的關鍵性。

從斯金納的實驗箱中，老鼠學習透過按壓槓桿的行為而獲 得食物，再來延伸使用到口語行為的建立是基於一連串的正增 強而形成；直到學者鳳華和姚祥琴(2004)整理了運用『單一嘗 試教學法』(Discrete Trial Training, DTT)對於自閉症兒童的語言 發展上有正向的助益：

(一)在學習接收性語言、表達性語言，並且開始與人對話的能 力。

(二)在教導句子語法方面，單一嘗試教學法也被證實為有效的 教學方式，如教導複數(Schwartz, Garfinkle & Bauer, 1998)、形容詞(Travis, 1971)、回答是/否、相反詞如大 小、冷熱、介系詞、代名詞及與時間相關詞如前後。

(三)在替代性溝通方案中，研究顯示圖片溝通系統配合單一嘗 試教學具有良好的成效(Schwartz, Garfinkle & Bauer, 1998)

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等。

而研究者者簡薀宜(2007)也發現自從以應用行為分析為來 解析語言後，許多學者也開始仿效，不論是最初的語言流暢教 學、或延伸應用於各類語言障礙，都有良好的成效；而 1970∼

1980 年代，許多研究也發現了應用行為分析對於發展性障礙兒 童的語言結構、口語表達清晰度提升皆有良好成果。

綜合上述各項教學策略之理念及應用，較多運用在日常生活的 溝通及社會技巧上，藉由教學策略及在自然情境下進行互動式教 學，能有效促進身心障礙兒童的語言發展與學習成效，而上述三種 教學策略都是以溝通互動及語言發展行為上作為主要教學重點，能 透過同儕或教師給予引導或協助，提升口語表達及敘述能力。

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第三節 繪本教學與智能障礙兒童的相關研究

本節主要探究繪本教學之研究相關內容，內容共分為五個部 分，第一部分為繪本教學的定義，第二部分為繪本教學之功能、第 三部分為繪本選擇之標準，第四部分為繪本教學之流程，第五部分 為相關研究，分述如下：

一、繪本教學的定義與功能:

繪本教學主要是以「圖畫」來看圖說故事，特別強調視覺 插圖的效果，運用連慣性的插圖來傳達和敘述故事內容，使學 習脈絡發展更為持續、完整與豐富，因此此繪本教學著重圖像 的呈現，而繪本文字則力求簡潔，主要強調適合學齡前的兒童 閱讀(蘇千惠，2006)。

Hetzroni(2004)指出，繪本教學除了可以豐富中度智能障礙 兒童的語彙、語句外，還可讓智能障礙兒童能夠自然而然得熟 悉語句的使用，繪本教學能提升中度智能障礙兒童對於閱讀的

Hetzroni(2004)指出，繪本教學除了可以豐富中度智能障礙 兒童的語彙、語句外，還可讓智能障礙兒童能夠自然而然得熟 悉語句的使用，繪本教學能提升中度智能障礙兒童對於閱讀的